Групповая динамика

Каждый вожатый в той или иной степени управляет развитием группового процесса, обеспечивая определенную специфику и качество группового взаимодействия, что является одной из его основных функций. Знание этапов развития группы позволяет более оптимально выстроить процесс управления группой при реализации программы детского лагеря.

Групповая динамика — это дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе. В современном понимании групповая динамика — это развитие или движение группы, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями членов детской группы между собой и с вожатым, а также внешними воздействиями на группу.

Групповая динамика — совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы: образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. К процессам Г. д. относятся руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т. е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения, т. е. все те процессы, которые фиксируют и обеспечивают психологические изменения, происходящие в группе за время ее существования.

В понятие групповой динамики входят основные элементы:

Цели группы

Они зависят, с одной стороны, от того, в какую более общую систему деятельности включена группа, а с другой — от методологической ориентации разработчика программы личностных особенностей группы.

Выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию деятельности группы:

• исследование психологических проблем участников детской группы и оказание помощи в их решении;
• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;
• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения со сверсниками;
• содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Нормы группы

Под групповыми нормами понимается общее представление детей о возможном и уместном поведении в конкретной социальной системе.

Представления об этом есть у каждого отдельного ребенка, однако важно, чтобы они стали общими. Поведение, нарушающее эти представления, обычно считается нежелательным и наказывается посредством санкций, чтобы ограничить случаи отклонений и вернуть группе существующее равновесие. Как правило, санкции применяются не очень часто. Одного их принятия группой в основном достаточно для большинства ребят, чтобы сразу приспособиться.

Нормы и связанная с ними система санкций гарантируют группе определенную стабильность и предсказуемость социальной жизни. Участники знают, чего ждать друг от друга. Таким образом, нормы представляют собой некий контракт, о котором можно вспоминать, если кто-то ведет себя нежелательным образом. Нормы могут очень сильно влиять на жизнь в группе.

Как правило, нормы дают ответ на важные вопросы, например, сколько нужно тратить энергии, в каком стиле надо общаться с другими, каким образом принимать решения и т. п.

Влиятельные и уважаемые участники могут оказывать большее воздействие на формирование групповых норм, чем менее популярные члены группы. Если в какой-то ситуации нормы поведения не до конца ясны, то «простые» участники ждут, что члены группы с более высоким статусом разработают или санкционируют определенную модель поведения. Высокий статус в группе всегда дает участнику кредит для импровизации — то есть оправдание его временных поведенческих инноваций без угрозы применения санкций. Участникам с высоким статусом, таким образом, легче изменять нормы, чем другим.

Принятые правила имеют решающее значение для эффективности групповой работы. Успех работы зависит от того, возникла ли хорошо функционирующая, сплоченная группа, нормы общения в которой отличаются от норм повседневной морали. В повседневной модели общения ситуация, когда кто-то открыто комментирует внешний вид или поведение другого либо сообщает свои чувства по этому поводу, рассматривается как нарушение. В общепринятом смысле такое поведение считается некорректным и неприличным.

Детские группы не только нарушают эти нормы, но и создают противоположные им. Разговор о процессах взаимодействия и чувствах является желательным поведением, а избегание такого стиля общения воспринимается как отклонение. Сходным образом психологические группы формируют нормы, которые больше поощряют межличностную близость, чем в случае обычных бытовых взаимоотношений.

Конечно, в каждой конкретной группе существуют определенные границы принимаемых правил, которые определяются прежде всего привнесенными ребятами нормативными ожиданиями.

Влияние вожатого на развивающиеся групповые нормы, как правило, ограничено подтверждением существующих ожиданий и преобразованием открытых ожиданий детей в специфически определенные нормы...

В структурированных группах с четко определенными целями нормы, как правило, задает вожатый, предлагая ребятам дополнить представленный перечень.

Нормы могут касаться активности участников (например, обязательность выполнения упражнений каждым участником), временных аспектов деятельности (запрет на опоздания), правил поведения (не говорить о присутствующих в третьем лице), прав участников (о чем-то не говорить, просить помощи у группы). Иногда за нарушение норм назначаются санкции, которые чаще всего носят шутливый характер и способствуют развитию необходимых навыков и групповой сплоченности (например, каждый опоздавший должен сделать комплимент остальным участникам).

Нормы, предлагаемые участниками группы, могут противоречить целям группы или нормам, заданным ведущим, поэтому вожатый должен разъяснить ребятам свою позицию по этому поводу и не допустить принятия «неправильных» норм.

В группах неструктурированных, не имеющих четко выраженных целей нормы формируются участниками в процессе групповой деятельности.

Позиция вожатого

Определяется целями группы и личностным стилем вожатого. При этом чем более структурирован групповой процесс, тем более директивен вожатый.

Директивный стиль руководства характерен для поведенческой деятельности детских групп, направленной на приобретение конкретных навыков. Пять основных ролей вожатого, которые применимы и к другим направлениям групповой работы:

• лидер — открыто проявляет свою власть, оказывает постоянное воздействие на членов группы;
• аналитик — ведет себя пассивно, не проявляет себя, не выражает никаких чувств и оценок с целью формирования реакций переноса и выражения агрессивных чувств. По мере формирования и проявления необходимых реакций начинает интерпретировать поведение детей;
• комментатор — время от времени обобщает и комментирует все, что происходит в группе. Служит своеобразным зеркалом, отражающим происходящие процессы;
• эксперт — о своих чувствах не говорит, но время от времени стимулирует групповой процесс, предлагая что-либо сделать. Координирует обсуждение, вовлекает в него пассивных ребят, объясняет все, чего дети не знают, и обучает тому, что они не умеют;
• аутентичная личность — ведет себя как один из членов группы, выражает свои подлинные чувства.

Роль вожатого может меняться на разных этапах существования группы в зависимости от решаемых задач.

Далее рассмотрим модель, которая в упрощенном виде описывает четыре основополагающие функции вожатого, а именно: эмоциональную стимуляцию ребят, проявление уважения к личности детей, предложение интерпретаций и структурирование группового процесса. Эти четыре поведенческих измерения вожатого-ведущего детской группы существуют не только в детских, но и в других любых группах.

Эмоциональная стимуляция детей

Под эмоциональной стимуляцией понимается такое поведение вожатого, при котором он, работая с детской группой, выражает собственные чувства, установки и мнения. Это поведение, с помощью которого вожатый концентрирует внимание группы на своей личности. Говоря техническим языком, эмоциональная стимуляция служит тому, чтобы посредством демонстрации привести в движение чувства ребят — вожатый в некоторой степени выступает в роли модели и на собственном примере показывает, как и что может делать участник в группе. С другой стороны, это поведение происходит из потребности вожатого в самопредъявлении или из его желания вести себя, по крайней мере иногда, как ребенок.

Высокая степень эмоциональной стимуляции ведет к очень личностному стилю ведения, причем вожатый более или менее часто находится в центре внимания группы и посредством своего личного влияния и веса дает толчок к дискуссии с ним. Личное влияние вожатого и его харизма могут в действительности мотивировать некоторых детей сильнее привлекать к себе внимание. Вожатые, которые много работают над этим аспектом своей деятельности, считают его обязательным условием работы с детской группой.

Такие вожатые воспринимаются многими их подопечными детьми как харизматические лидеры, источник вдохновения. Но если при этом они не прилагают достаточных усилий, чтобы помочь ребятам лучше понять их собственное поведение и принять решение о его изменении, если они в своей работе не опираются на ту помощь, которую ребята могут оказать друг другу, то этот стиль внушает опасения. Стиль ведения, главная функция которого — эмоциональная стимуляция, чрезмерно акцентирует фигуру ведущего как центральную и игнорирует важный потенциал самой группы. Слишком харизматический вожатый выглядит столь же карикатурно, как и слишком неуверенный. С другой стороны, нужно признать, что в определенных ситуациях и по отношению к определенным ребятам эмоциональная стимуляция может быть исключительно плодотворна. Она служит для детей импульсом к большему доверию самим себе.

Проявление уважения к личности ребят

Это второе измерение поведения вожатого группы. Оно выражается в защите подопечных ребят, в проявлении по отношению к ним дружеских чувств, симпатии, поддержки, признания и ободрения. В основе такого поведения вожатого — личная теплота, принятие каждого ребенка таким, каков он есть, действительный интерес к его личности. Вожатые, которые часто выражают подопечным детям группы уважение, воспринимаются как чуткие, заботливые, симпатичные, теплые, открытые и дружелюбные. Они являются противоположностью тем вожатым, которые скорее ориентированы на технические приемы, решительны, солидны и компетентны. Выражение личного уважения - важнейшее измерение поведения каждого вожатого, так как оно соотносится с основополагающими потребностями ребят а принадлежности, признаний и уважении.

Предложение интерпретаций

Вожатый предоставляет ребятам подходящие рамки для процесса личностного развития, обучения, взаимодействия, группового развития и т. п. Некоторые вожатые адресуют свои интерпретации всей детской группе. При этом они заостряют внимание ребят на групповом процессе, на социальном взаимодействии и часто призывают детскую группу обдумывать возникающую ситуацию и анализировать события. Другие вожатые в основном заботятся о том, чтобы каждый ребенок думал прежде всего о себе, пытался понять свои чувства, ценности, стиль взаимодействия и т. п., привлекая подходящие психологические модели и концепции, которые помогут ему упорядочить свои переживания. Наиболее эффективны те вожатые, которые комбинируют оба аспекта, связывая объяснение индивидуального поведения и ситуации в группе. С помощью таких дидактических действий вожатый фактически выполняет функцию родителей, педагогов и т. п. Эффективные вожатые применяют дидактику последовательно, но экономно, чтобы не провоцировать ребят на защитные реакции и не ставить их в детскую позицию, освобождая от возможных и необходимых умственных усилий.

Вожатые, которые чрезмерно используют интерпретирование, подавляют этим взаимодействие и инициативу детей.

Структурирование группового процесса

Под этим подразумевается такое поведение вожатого, которое задает границы, предлагает правила игры и устанавливает нормы, связанные с целями группы, стилем работы. последовательностью различных действий и т. д. Посредством структурирования вожатый регулирует темп продвижения детской группы и определяет, когда нужно прекратить те или иные действия ребят. Вожатый предлагает отдельным ребятам или всей детской группе что-то попробовать, принять участие в той или иной деятельности.

Вожатые, реализующие структурированный стиль работы, управляют детской группой с помощью предложений, а не с помощью собственной демонстрации. Ребята воспринимают их как неких режиссеров, которые запускают или останавливают определенные действия. У таких вожатых есть тенденция самим определять цели деятельности подопечных детей и пути их достижения. Они склонны предлагать много структурированных игр и упражнений и, таким образом, легко злоупотребляют интерактивными играми.

Понятно, что речь идет об идеальных представлениях. Каждый реальный вожатый будет всегда реализовывать эти четыре измерения в определенном соотношении. Специфическая «смесь» этих функций у вожатого детской группы создает его собственный стиль и влияет на эффективность его работы. Благоприятный для групп стиль ведения, который оценивают по достоинству большинство ребят, характерен для тех вожатых, которые умеренно используют эмоциональную стимуляцию, часто проявляют личное уважение, предлагают ребятам достаточно интерпретаций и экономно пользуются структурированием. С другой стороны, наименее эффективны те вожатые, которые либо слишком мало, либо чересчур много используют эмоциональную стимуляцию, мало интересуются ребятами, оказывают им недостаточно помощи понимания и либо совсем не структурируют деятельность, либо структурируют ее излишне.

В целом эта относительно простая четырехмерная модель ведения детских групп может помочь каждому вожатому быстро прояснить для себя. насколько эффективно он в настоящий момент работает, и помочь при необходимости переставить акценты в своей деятельности.

Структура детской группы

Групповая динамика детской группы на летней программе действует прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные «ролевые ниши»; основная задача вожатого в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное) «расшатывание» сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей задающее энергетику групповым процессам.

В этом смысле роль – это набор способов поведения и выполняемых функций, которые представляются уместными и реализуются в данном социальном контексте. На первых этапах развития детской группы функционирование участников задается стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной социальной роли, привычной им во внешнем мире ввне детского лагеря.

По мере развития в группе естественным образом возникает необходимость во все новых ролях. Набор ролей в целом всегда один и тот же и формируется он на самых ранних этапах жизни детской группы. Другие придерживаются мнения, что роли существуют в группе в латентном виде, пока не возникает специфическая для каждой фазы существования детской группы потребность в их реализации. Например, появление роли «всех во всем подозревающего», может быть, нужно для того, чтобы помочь членам группы определиться в том, до какой степени следует раскрывать себя перед другими и до какой степени следует от них таиться.

Существует длинный перечень стереотипных ролей, которые представляют разные способы поведения в детских группах. Излюбленным инструментом распределения многочисленных ролей или способов группового поведения по нескольким основным измерениям был и остается факторный анализ.

5 основных характеристик с помощью которых можно описать любую роль:

1. Эмоциональные – одни роли требуют эмоций. Сдержанности, другие – раскованности;
2. Способом получения – одни роли предписываются, другие завоевываются;
3. Масштабом – часть ролей сформулирована и строго ограничена, другая – размыта;
4. Формализацией – действие строго установленных правилах или произвольно;
5. Мотивацией – на личный интерес, общее благо и т.п.

Важное значение для понимания ролей, которые играют в детской группе ее члены (и вожатый), имеет анализ процесса взаимодействия, широко применяемый для изучения реальных детских групп. Наблюдения за вербальной и невербальной коммуникацией в детских группах выявили два типа функций поведения, которые необходимы для успешного существования детской группы: функции решения задач и функции оказания поддержки. Функции решения задач представлены процессами, служащими средством достижения определенных целей. На такое достижение они и мобилизуют детскую группу. Соответствующие способы поведения включают, например, внесение и принятие предложений, мнений или сведений. Функции оказания поддержки связаны с эмоциональным и социальным климатом в детском коллективе. Они способствует возникновению взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповых целей. Соответствующие способы поведения включают дружелюбные или враждебные действия, выражение согласия или несогласия, выяснение и устранение причин напряженности или ее нагнетание.

4 наиболее встречающиеся роли и одну менее встречающуюся роль.

1. Альфа – лидер, импонирующий группе, побуждающий, программирующий и т.п.;
2. Бета – эксперт, имеющий специальные знания, которые группе всегда требуются или она их высоко оценивает;
3. Гамма – преимущественно пассивные и легко приспосабливающиеся члены группы, старающиеся сохранить свою анонимность;
4. Омега – самый крайний член группы, который отстает от коллектива по причине неспособности, какого-то отличия от остальных или страха;
5. Р – противник, оппозиционер, активно выступает против лидера.

В эффективной группе выделим 8 ролей:

• Председатель – ребенок, который осуществляет руководство детской командой и координирует ее действия. Не обязательно творческий ребенок, но дисциплинированный, целеустремленный, уравновешенный.
• Организатор – инициативные, легковозбудимые и наиболее влиятельные дети в группе. Могут взять на себя председательскую роль, хотя и не являются идеальными для этого. Сила – в страстном желании достичь цели. Слабость – сверхчувствительны, раздражительны, нетерпеливы.
• Мозговой центр – генератор идей. Источник оригинальных идей и предложений. Большая сила воображения, ум. Минусы – невнимателен к деталям, обижается на критику, эгоцентричен.
• Контролер-критик – умен, аналитичен, но не творческий ребенок. Сила – в скрупулезности, в умении увидеть слабые места. Способны проверить качество группового продукта. Слабость – очевидна черезмерно скептичны, убивают дух, страсть, азарт.
• Исследователь (или добытчик) ресурсов. – популярен, общителен, новые идеи, контакты, усовершенствования. Минус – некритичен, плохо понимает использование ресурсов.
• Трудоголики – практические организаторы всей деятельности детской компании. Они превращают идеи в конкретные результаты деятельности.
• Координаторы детсой команды – сплачивают, поддерживают, выслушивают, поощряют, добиваются гармонии, согласия, не честолюбивы.
• Завершители – Они проверяют детали, беспокоятся и стремятся к тому, чтобы все было доделано вовремя и в срок.

Основная задача групповой психотерапии и состоит в расширении репертуара ролей, предоставляющем участникам детской группы возможность функционировать во внешнем мире на основе новых, опробованных в тренинге и сознательно выбранных ролей.

Сплоченность группы

Под сплоченностью понимается взаимное тяготение членов детской группы друг к другу. Это универсальное групповое явление наблюдается во всех детских группах. Сплоченность - это тотальное поле сил, заставляющих участников оставаться в группе. Развитию сплоченности уделяется особое внимание, поскольку она является важным фактором успешности ребят в достижении групповых задач. Для стимулирования сплоченности используют специальные психотехнические приемы, направленные на совместное переживание сильных положительных или отрицательных эмоций. Сплоченность ведет к созданию в группе атмосферы безопасности, снижению психического напряжения, установлению искренних, доверительных отношений между участниками. Следует помнить, что важно поддерживать динамическое равновесие между сплоченностью и напряжением, иначе группа может остановиться в своем развитии, не достигнув значимых групповых целей. Поэтому в ряде случаев сплоченность можно рассматривать как сопротивление изменениям, которое нуждается в специальном осознании и проработке.

Групповая сплоченность - это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в детской группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель и как необходимое условие успешной деятельности детской группы. В детской группе, сформированной из незнакомых ребят, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Можно выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности:

1. совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;
2. достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно по возрастному показателю — нежелательно объединять в одной группе лиц слишком разных детских возрастных категорий);
3. атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;
4. активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;
5. привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника;
6. квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;
7. наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении;
8. присутствие в детской группе ребенка, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт в повседневной жизни, дети особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).

Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить:

1. возникновение в детской группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику и способствует оптимизации группы в целом);
2. знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами детской группы до начала летней смены детского лагеря — это ведет к сокрытию от остальных участников детской группы какой-то частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к отчуждению такой диады от группы;
3. неумелое руководство со стороны вожатого, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам и развалу детской группы;
4. отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей ребят, и совместной деятельности, организованной вожатым; вялая групповая динамика.

Сплоченность определяет успех детской леятельности уже хотя бы потому, что делает детскую группу более устойчивой к ситуациям, сопровождающимся негативными эмоциональными переживаниями, помогает преодолевать кризисы в развитии. В некоторых случаях достижение высокой групповой сплоченности становится важнейшей целью оргпериода (но об этом не всегда целесообразно информировать ребят).

Групповое напряжение

Во время деятельности члены детской группы могут противостоять друг другу во взглядах, отношениях и др. Появляется антипатия, неприязнь, агрессивность, конфликты между участниками детской группы или ребенком и вожатым.

Групповое напряжение связано с внутренним напряжением каждого индивида в детской группе. В групповой психокоррекции агрессию не подавляют, а стараются выявлять либо вербально (рассказ об этих чувствах), либо в символической форме (используются дополнительные объекты: ребенок бьёт по подушке, которая является символов человека — предмета агрессии). Если напряжение в детской группе велико и не заменяется сплоченностью, то это ведет к распаду группы. Слабое напряжение тоже негативно, т.к. работа над собой затормаживается, члены детской группы удовлетворены отношениями, стараются не замечать комплексы. Детская группа нуждается в постоянных конфликтах, взаимной критике и конфронтации своих членов. Сплоченность группы — стабилизирующий фактор, который обеспечивает поддержку и относительную безопасность.

Групповое напряжение — побуждающий фактор, обеспечивающий неудовлетворенность и желание что-то изменить. Вожатый должен контролировать динамическое равновесие между этими факторами.

Фазы развития группы

Как и люди, детские группы имеют свой жизненный цикл. Группа переживает разные стадии развития, прежде чем полностью раскроет свой потенциал. При этом, как и у отдельных людей, речь в основном идет о развитии в тех областях, которые связаны с работой и любовью. В отношении группы «любовь» означает: участники должны ценить и понимать друг друга, быть готовы оказывать поддержку. «Работа» означает: участники в состоянии распознать ресурсы каждого и осмысленно их использовать, они готовы сотрудничать, ставить цели, принимать решения, решить проблемы и учиться.

1.Начало. Это так называемая стадия рождения группы: происходит первая встреча ребят; уточняются цели детской группы; разрабатывается программа; обсуждаются формы деятельности.

На этой стадии большинство ребят ощущает любопытство, неуверенность и некоторую застенчивость. Каждый надеется быть принятым и найти место в сообществе.

2.Знакомство друг с другом. Это «раннее детство» группы: участники ближе знакомятся друг с другом, обнаруживают общих знакомых или общее хобби; замечают сходство и различия в жизненных целях, ценностях, надеждах и опасениях, в жизненном опыте. Группа устанавливает правила, происходит разделение ролей и задач.

Отношения внутри детской группы становятся более дружескими, участники — более терпимыми, постепенно возникает доверие и ощущение уверенности.

3. Начало работы. Эту стадию можно сравнить с «начальной школой». Группа начинает работать над своими целями, распределять задачи и принимать на себя обязанности. Ребята готовы вносить свой вклад в жизнь детской группы и активно работать. В то же время, детская группа учится обращаться с «помехами»: дети реагируют на мешающее им поведение вожатого или других членов детской группы. Обсуждают темп работы (для кого-то он слишком медленный, для других — слишком быстрый). Часто эти реакции выражаются в посторонних разговорах или обсуждении происходящего за пределами группового пространства.

4. Период конфронтации. Этот период можно сравнить с «подростковым возрастом» группы. Сильнее проявляются различия между участниками, возникают конфликты, которые прорабатываются либо игнорируются; яснее «вырисовываются» личности отдельных ребят, формируются альянсы и подгруппы. На этой стадии групповые цели и способы действия проверяются и порой определяются по-новому. Некоторые члены детской группы чувствуют себя раздраженными, подавленными, недооцененными или обделенными вниманием. Другие, наоборот, довольны своим местом в группе и испытывают чувство, что могут действовать свободно. И всегда есть кто-то, кто раздумывает, стоит ли ему продолжать работу.

5. Развитие синергии. Когда детская группа научается успешно обращаться с «помехами» и конфликтами, она достигает стадии зрелости, так называемого «взрослого возраста». Участники в основном идентифицируются с целями детской группы и обнаруживают, что совместная работа столь же важна, как и личность каждого со всеми ее сильными и слабыми сторонами.

Члены детской группы становятся более толерантными, терпимыми к чужим слабостям и недостаткам, в большей степени ответственными за собственное поведение. Они больше не считают, что «виноват» вожатый или другие. Группа готова признавать успехи, принимать различия и решать конфликты. В естественных группах обсуждаются мероприятия, разрабатываются временные планы и обговаривается возможность их реализации в будущем, участники чувствуют себя компетентными, живыми и сплоченными.

6. Завершение работы детской группы. Можно сказать, что это тот момент, когда пора покидать «родительский дом и вставать на ноги». Закончилось запланированное время работы детской группы, и она выполнила свои задачи. Многие вожатые выделяют время для обсуждения прошедшей работы, достигнутых успехов и нереализованных желаний. Ребята довольны в большей или меньшей степени. Некоторым кажется, что все, что было возможно, достигнуто. Другие предпочли бы провести еще несколько встреч. Если детская группа работала хорошо и возникла высокая степень синергии, то участники ощущают печаль в связи с окончанием встреч и втайне желают продолжения. Кому-то расставание дается легче, и он чувствует облегчение от возможности покинуть группу.

Окончание всегда вызывает вопрос: как каждый из нас расстается, как он может организовать прощание, чтобы начать что-то новое?

Расставание и прощание происходят легче, если ценится совместный результат и каждый использует возможность поблагодарить всех, кто помогал ему в группе и чье присутствие было для него важным.

Не все детские группы достигают пятой стадии — стадии синергии. Они могут застрять на стадии конфликтов или перейти к «отступлению» . В этом случае они просто довольствуются тем, что группа не стала командой и настоящего сотрудничества не было. Такие участники считают совместную работу слишком утомительной или скучной, но все же продолжают работать вполсилы. Сотрудничество теряет свою привлекательность, утрачивается вера в групповую цель и в совместный потенциал. Наедине с собой участники чувствуют себя подавленными и несчастными. Они делают то, что от них ожидается. Возможно, они втайне мечтают о другой, лучшей группе, о более компетентном ведущем или о более интересном проекте в будущем.

Для вожатого важно дать детской группе достаточно времени для выполнения задач каждой стадии развития.

Развитие детской группы обычно проходит четыре этапа.

На первом этапе взаимоотношения ребят регулируются сугубо эмоциональными и субъективными впечатлениями друг о друге и о процессе деятельности в целом. Происходит формирование эмоциональной оценочной сети, и складываются первые, эмоционально по содержанию, впечатления друг о друге. Поэтому уже первый ее социометрический срез показывает сильную эмоциональную поляризацию детской группы при социометрических выборах. Одни получают явное большинство выборов, в то время как некоторые другие члены детской группы остаются в тени и получают мало выборов, а то и вовсе н получают («изолированные»). Но внешне это обычно никак открыто не проявляется. Группа поляризуется на предпочитаемых и непредпочитаемых по первым впечатлениям друг о друге, и не исключено что в этих первых впечатлениях большое значение имеет внешний облик ребенка, степень его физической привлекательности.

а втором этапе ребята начинают осознавать свое положение в детской группе, так как вожатый прилагает определенные усилия для того, чтобы установить более близкие отношения участников. Но вожатый не должен хвалить и одобрять одних и порицать других за степень успешности поведения. Пусть это делает сама детская группа. На втором этапе происходит дифференциация групповой структуры, каждый член детской группы начинает уточнять свои первые впечатления. И хотя эмоциональная поляризация групповой структуры пока еще сохраняется, но уже намечается другой процесс — дивергенция позиций под влиянием групповых норм - Возникает тенденция к уравниванию предпочтений, и те, кто в первый раз был изолирован, начинают обращать на себя внимание и получать «очки».

На втором этапе «эмоциональные звезды» и «социометрические нищие» исчезают из социометрических данных, что свидетельствует о более высоком уровне развития детской группы. Наличие «изолированных». На этом этапе может говорить уже не столько об уровне развития группы, сколько об их индивидуальных особенностях: чрезмерной экспансивности или самонадеянности, невротичности, низкой коммуникабельности и т. п. Вожатый должен обратить на это самое пристальное внимание, взять «на учет» этих ребят и своими средствами повысить их престиж в детской группе. Этого он может добиться разными путями — поощрением, предоставлением более выгодной роли, понижением статуса «мешающего» участника и пр. Иногда достаточно просто поговорить о чем-либо с «изолированным», но так, чтобы это было отмечено в детской группе как особое признание вожатым его личности. Это повысит престиж данного ребенка в глазах детской группы. Важно уже на втором этапе развития группы добиваться, чтобы отвергнутых не было.

На третьем этапе можно наблюдать формирование новой групповой поляризации, точнее — иерархии, где на одном ее конце выделяются наиболее успешные члены детской группы, а на другом конце — менее успешные. И может получиться так, что тот, кто оказался на третий день наименее успешным, был раньше социометрической звездой. Но теперь преобладает деловой подход, критерий выбора детерминирован мотивом делового взаимодействия, количество предпочтений в социометрической процедуре зависит от индивидуального вклада участника в процесс деятельности детской группы.

На третьем этапе развития группы, когда процесс дифференциации уже завершился и на первом плане у детской группы оказываются те качества участников, которые обеспечивают успешность, растет критичность оценок успешности и неуспешности в поведении. Дети вдруг начинают подмечать за собой и каждым даже мелкие просчеты, В этот момент в детской группе назревает взрыв критичности. И вожатый не должен стараться предупредить такой взрыв. С точки зрения логики процесса развития детской группы — он неизбежен. Это проявление определенной степени зрелости группы: в ее структуре скапливается избыточное эмоциональное напряжение, возникшее ранее. В результате усиления внутреннего контроля поведения это избыточное напряжение распространяется по каналам коммуникаций в детской группе, начинает прорываться в форме критических оценок и взаимных упреков.

Группа возбуждена и ищет козлов отпущения, Кто-то оказывается более удобным для групповой мишени. Начинается процесс критики, которая в конечном итоге трансформируется в своего рода групповой катарсис — групповую самокритику. Вожатый должен лишь следить за корректностью выражений и оценок, но не вмешиваться в сам процесс. Практика показывает, что после такого эмоционального взрыва детская группа становится более спокойной и организованной. Такие периоды развития группы могут повторяться, но уже с меньшей степенью интенсивности. Итак, на третьем этапе групповая структура приобретает характер деловой иерархии, эмоциональные и межличностные контакты опосредованы содержанием деловых взаимоотношений участников. Это говорит о высоком уровне развития детской группы. Можно сказать с этой точки зрения, что в процессуальном плане целью оргпериода является развитие детской группы, поэтапное движение ее от стадии эмоциональной до стадии деловой поляризации.

На четвертом этапе групповая структура начинает характеризоваться достаточно равномерным распределением социометрических выборов. При этом участники становятся способными не только молча и спокойно выслушивать критические замечания об их игре или поведении на мероприятиях в лагере, но и обоснованно уточнять эту критику, помогать детской группе исправлять свои ошибки. А их (ошибок) с каждым занятием становится все меньше. Кроме того, вырабатывается навык спокойно полемизировать по поводу некоторых недостатков своего поведения. Это положительный итог, свидетельствующий о положительном влиянии на личность, показывающий наличие принятия личностью себя такой, какой она воспринимается детской группой.

Факторы влияющие на групповую динамику

Для эффективного управления группой руководителю необходимо знать переменные, влияющие на групповой процесс.

На индивидуальном уровне воздействия на детскую группу влияют:

• возраст членов группы;
• пол;
• индивидуально-психологические особенности;

На групповом:

• размер группы;
• состав группы.

Возраст ребенка

До сих пор считалось доказанным, что интенсивность интеграции ребенка в детскую группу зависит от его возраста. Большая включенность в группу является результатом развития познавательных способностей, высокой частоты контактов со сверстниками, участия в общественной жизни. С возрастом ребенок начинает более внимательно относится к окружающим, пользуется большим уважением и имеет более устойчивую оценку со стороны сверстников.

Пол ребенка

На поведение ребенка в детской группе оказывает влияние его пол. Было установлено, что в некоторых разнополых детских группах девочки ведут себя более подавлено по сравнению с мальчиками. Девочки чаще используют визуальный контакт в качестве средства общения, чаще соглашаются с мнением большинства. Но сделать однозначный вывод о подчиненном положении девочек в смешанных группах нельзя; Степень активности девочек в детской группе зависит от актуальности для них проблем, целей и задач группы.

Индивидуально-психологические особенности.

Выделим пять основных индивидуально-психологических характеристик, влияющих на групповую динамику:

• ориентация на межличностное общение, которая может быть одобряющей, располагающей и избегающей;
• отзывчивость;
• желание доминировать, обычно обусловленное самооценкой ребенка;
• зависимость;
• эмоциональная уравновешенность.

На восприятие ребенком сверстников в детской группе влияет и уровень самосознания. Чем выше уровень самосознания, тем больше раскрывается ребенок и тем более полным становится его представление о самом себе.

Размер группы.

В детских группах должно существовать определенное соответствие между размером и степенью участия.

Чем больше детская группа некоторого определенного размера, тем меньше ребят имеют возможность участвовать в ее работе, тем меньше психологическая удовлетворенность от членства в детской группе: дети с ценными идеями выпадают из поля зрения, трудно вовлечь в участие в работе т.н. «молчаливое большинство».

И малые по количеству участников группы имеют серьезные проблемы – например, очень высок может быть накал межличностного общения, напрженности между членами группы.

И большие группы тоже страдают недостатком – мало внимания уделяется каждому участнику группы.

Состав группы

Под составом группы понимается степень сходства личностей и точек зрения, подходов, которые они проявляют при решении проблем. Группы, состоящие из непохожих личностей, более эффективны, чем члены группы, члены которых имеют схожие точки зрения.

Индивидуальные особенности восприятия, внимания, памяти и мышления разных детей позволяют отмечать лишь отдельные свойства предметов и явлений объективного мира.

Например, кто-то склонен к конкретному восприятию информации, кто-то к абстрактному, кто-то к эмоциональному. Если в детской группе, принимающей решения, представлены все способы восприятия информации, то вероятность отражения всех сторон проблемы в выбранном варианте решения увеличивается.

В противном случае будет либо слишком абстрактным, либо слишком конкретным, либо слишком эмоциональным.