Педагогика общего успеха
Здесь будут рассмотрены методы ведения занятий, которые опираются на детскую инициативу и вариативность поведения, и именно поэтому позволяют каждому ребенку ощутить себя ловким, сильным, выносливым, способным вместе с друзьями справляться с самыми разнообразными жизненными задачами.
Предисловие
Обсудим способы создания таких условий, когда детская заинтересованность, предметная и социальная умелость, надежная связь физического и психического здоровья шаг за шагом складываются на физкультурных занятиях и становятся реальными фактами биографии каждого из воспитанников.
Оригинальная и эффективная система преподавания физической культуры опирается на комплексное развитие основных двигательных качеств и на согласование такой работы со становлением различных аспектов целостной личности человека.
Кем быть детям на физкультурном занятии?
Спортсмены поневоле
В работе с младшими детьми на занятиях физической культурой педагоги, как правило, склонны делать упор на формирование у ребят пяти-шести лет умений и навыков (на языке профессиональной терминологии это обозначается как формирование «основных движений»). Тем более такой подход характерен на занятиях с детьми семи-девяти лет.
Взрослый предъявляет детям «жесткий» образец действия и систему требований-инструкций, которые ребенок должен выполнить. Причем смысл этих действий для многих детей остается неясным.
Постепенно такая манера начинает исчезать из работы с малышами. Но чем она замещается? В самом простом случае – чем-то противоположным. Например, театрализованными представлениями на занятиях. Предполагается, что включение «игрового момента» изменит саму атмосферу происходящего, сделает занятия любого типа более привлекательными для детей.
Актеры игровых мероприятий
Как возникла идея «игрового момента»? По всей видимости, из представлений о том, что ведущий тип деятельности младших детей – сюжетно-ролевая игра. Но, заметим, сюжетно-ролевая игра придумывается самими детьми. Состав играющих определяется самими детьми, ими по своему усмотрению принимаются правила и роли, ими же контролируются правила. Повторимся еще раз: замысел игры – это результат детской активности, но никак не взрослой (если только мы не рассматриваем возраст от 5 лет, где участие взрослого еще как-то оправдано).
Соотносимы ли с этими особенностями детской игры театрализованные представления на занятиях физической культурой? Скорее всего, нет.
Такие представления придумываются взрослым, когда он является режиссером, сценаристом и даже зрителем. Кто в этом деле сами ребята? Они – «актеры», но (согласимся) чаще всего не знающие своих ролей, не знающие самого спектакля, не понимающие его замысла. И роли они выбирают не сами, и играют их опять-таки по извне заданным правилам.
Чем это принципиально отличается от той схемы, когда взрослый просто предъявлял малышам необходимый объем работы? Все возвращается на «круги своя». Но параллельно с этим теряется физическая нагрузка; физкультура замещается квазитеатром. Что в замысле вроде бы и не предполагалось.
Как стать собой, глядя на другого?
Итак, в типичной практике работы с детьми на материале физической культуры может быть обнаружено, с одной стороны, формирование «основных движений» как набора инструктивных указаний, но с сохранением физических нагрузок; с другой – розыгрыш театрализованных действий как набора «игровых» развлекательных мероприятий с потерей самой физкультурной деятельности.
Возможность сохранить предметность физической культуры, но изменить способы работы взрослого представляется нам весьма актуальной задачей, имеющей свое решение.
Такие решения, на наш взгляд, возникают в том случае, если ориентироваться (и ориентировать детей) не на образец выполнения основных движений, а на сам образ «грамотно движущегося» лица, на телесное освоение образной основы физической культуры.
Первый шаг – освоение пространства
Лабиринты пустых мест
Давайте представим себя в большом, незнакомом, но интересном здании, например, в музее. И зададим себе несколько вопросов.
Например, сколько времени нужно взрослому человеку, чтобы освоиться в этом новом для себя пространстве?
Сколько еще раз туда нужно зайти, чтобы устойчиво закрепить в себе ощущение «знакомости» этих мест? В чем может выражаться, чем может удерживаться это ощущение знакомости?
В каком случае быстрее и легче возникает это ощущение: если вы три раза обойдете этот музей под руководством экскурсовода или один раз с ним, а второй раз – уже самостоятельно?
Скажите, пока само здание, само это место еще «не ваше», насколько глубоко можно суметь воспринять находящиеся в музее экспонаты? Сколько раз нужно прийти в музей, чтобы наконец увидеть там то, ради чего музей и создан?
Вопросы можно продолжить, но их смысл уже и так понятен. Дошкольник, впервые попав в физкультурный зал, сталкивается с теми же самыми заботами, что и взрослый человек в незнакомом для себя месте. Но если взрослый имеет возможность осваивать это пространство, то что из этих возможностей предоставлено ребенку 6–7 лет?
Другими словами, могут ли малыши в какой-то момент почувствовать себя хозяевами в физкультурном зале или они здесь, как в процедурном кабинете, получают лишь свою «порцию здоровья»? Уносят ли только они эту порцию в данном случае?
Все эти вопросы можно переформулировать как педагогическую проблему освоения детьми физического пространства спортивного зала и пространства собственных действий.
При этом важно помнить, что процесс освоения этих пространств должен быть организован как с детьми, впервые пришедшими в зал, так и с теми, кто возвращается туда после летнего перерыва. Ведь для малышей два летних месяца – куда как более длинный период, чем те же два месяца для взрослого человека.
Освоение физического пространства зала – первоочередная забота педагога. Если дети не воспринимают зал своим, если его дальние углы еще совсем чужие, то у них возникает чувство зажатости, скованности, нерешительности.
В качестве экспресс-диагностики, позволяющей выяснить степень освоенности детьми пространства, можно проделать следующее.
Предложите детям (например, с 6 лет) взять в руки мячи и в произвольном порядке – кто где хочет – поиграть с ними, подбрасывать и ловить их. Как поведут себя дети?
Если они с легкостью разбегутся по всему залу, каждый выберет себе место, где он видит всех, но никому не мешает, – то это говорит о том, что дети освоили это пространство, они уверены в своих силах, в своей безопасности и в своей сопричастности к общему делу. Другими словами, они готовы к занятиям в физкультурном зале.
Если же дети бессознательно теснятся друг к другу, мешая при этом друг другу, но не замечая этого; если на предложение взрослого разойтись по залу они никак не реагируют, то это говорит только об одном: зал для них – чужое, незнакомое, малопривлекательное место.
Но ведь мы не всегда предлагаем детям действовать именно так. Обычно ведь группу детей по залу распределяет взрослый. Каждому определяется его место, задание, его траектория движения и т.д.
Но как разнятся между собой действия детей, уверенно чувствующих себя в зале, и тех, для кого физкультурный зал сродни процедурному кабинету...
Учитывая эти особенности детского мировосприятия, первые 2–4 недели занятий мы посвящаем именно освоению физического пространства зала.
А средствами реализации этой задачи являются самые разнообразные виды деятельности: от подвижных игр до заданий в сложноорганизованном физическом пространстве.
Подчеркнем, что в данном случае важны не сами по себе задания, а смысл того, что происходит в группе и с группой. Именно на это обращает внимание взрослый, это является предметом его профессионального интереса.
Обмен опытом
Общая схема освоения ребенком пространства такова: от освоения своего места среди других к освоению пространства зала «нашей» группой, затем личное освоение зала и способность выбрать «удачное место» в ходе групповой игры, как итог – совместное действие в сложноорганизованном социальном и физическом пространстве в ходе игровой и иной спортивной деятельности, которое может быть выражено в детском высказывании «мы сами».
Важность этих этапов определяется уже иными педагогическими перспективами работы с детьми дошкольного возраста. Укажем коротко, в чем эти перспективы.
Появление формы детской активности «мы сами» в сочетании с ранее установившимися формами «я и другие», «мы и другие», «свои и я» приводит к возникновению функциональной системы направленной передачи личного опыта. Дети начинают интересоваться умениями друг друга, обмениваться опытом, помогать друг другу и корректировать совместные действия.
Метрика движения
Но вернемся к проблеме освоения пространства.
Знают ли дети по имени тех ребят, кто стоит в ряду справа от них, и тех, кто стоит слева? Если знают, то тогда знают и свое место в ряду. И могут его найти, не путаясь и не вступая в «прения» друг с другом. Эти дети уже могут не терять свое место во время бега или ходьбы.
Знание тех, кто бежит впереди, и тех, кто бежит сзади, позволяет каждому (на фоне простой договоренности бежать, не обгоняя друг друга) сохранять средний темп бега по периметру зала.
А бег тем временем может приобретать более сложные формы.
Вначале – бег в колонне «змейкой» по «расчерченному» скамейками залу. Скамейки помогают легче уловить рисунок (образ) бега с изменением направления. Скамейки заменяют кегли. Сложность рисунка бега определяется только ресурсом группы детей.
Дети бегут и в колонне, и парами.
Параллельно дети осваивают шведскую стенку. Одни с энтузиазмом взбираются под самый потолок. Другие – только на третью перекладину. Но образ сидящего наверху сверстника уже вполне притягателен. Начинает осваиваться верхний ярус спортивного зала.
Хорошо тем, у кого в зале есть канаты, сетки, по которым можно карабкаться или просто висеть «между небом и землей» и оттуда обозревать окрестности. В нашем зале – шведская стенка и турнички, на которых можно висеть, уцепившись руками и немного раскачиваясь.
Сверху видны нарисованные небольшие треугольники на полу. На эти треугольники дети встают во время общеразвивающих упражнений. Таким образом сокращается время на распределение детей в пространстве зала и устраняются многие (хотя и не все) недоразумения по поводу того, кто где может и должен стоять. Другое дело, что эти треугольнички должны быть обнаружены самими детьми.
Игра «Самолеты» нравится детям любого младшего возраста. Кто же откажется побегать в полную силу по залу с раскинутыми в стороны руками-крыльями? Важно только не натолкнуться друг на друга. Столкнувшиеся выбывают из игры. Пафос игры в том, чтобы столкновения контролировал (фиксировал) не только взрослый, но и сами дети.
Вернемся к бегу. Теперь по залу «змейкой-ручейком» бегут две колонны детей. Направляющий уже сам определяет траекторию бега своей группы. Замысел простой – бежать «как ручейки» и не мешать друг другу. По команде взрослого дети образуют «круги-озера». Затем бег продолжается. В данном конкретном случае дети осваивают не только пространство зала, они начинают ориентироваться в изменяющемся (за счет другой бегущей группы) пространстве зала, они начинают ориентироваться друг по отношению к другу, согласовывать совместные действия, пристраиваться и прилаживаться друг к другу.
Именно здесь начинает складываться способность свободно двигаться по залу, находить себе место для упражнений, свободно располагаться в этом месте и включаться в предлагаемые виды деятельности уже не вдогонку за инструкцией взрослого, а по собственной инициативе и собственному желанию.
На этом этапе уместны предложения взрослого попробовать пройтись всем спиной вперед, а потом и легко пробежаться. Насколько это окажется неожиданным для детей? А насколько – увлекательным? Все зависит от степени уверенности в тех, кто рядом со мной и впереди (или позади?) меня, а еще от степени личного освоения пространства зала, его «промеренности» шагами, от ощущения его «глубины», «ширины», «высоты».
Во время общеразвивающих упражнений взрослый каждый раз меняет свое местоположение. Как, впрочем, и дети. Сегодня они стоят в кругу, в следующий раз – в шеренгах лицом к преподавателю, потом – в двух шеренгах лицом друг к другу, и взрослого видят дети только одной шеренги.
Бег в парах вокруг скамейки с предложением догнать друг друга со сменой направления бега по сигналу; движение вокруг двух кеглей по «восьмерке»; перепрыгивание двух кеглей, расставленных по собственному усмотрению; прыжки за полоски, например, начерченные мелом: «Ты прыгаешь за какую полоску, перед какой остановишься?» – все это освоение физического пространства и пространства собственного движения.
Очень важно подчеркнуть, что наиболее продуктивны занятия тогда, когда они проходят с музыкальным сопровождением. Музыкальный фон, заполняющий все пространство зала, вписывание себя в нужный музыкальный темп и ритм как исходные, базовые характеристики любого движения, позволяет детям с большой легкостью участвовать во всех предлагаемых взрослым делах.
Скачущие мячи
Через месяц давайте опять проведем экспресс-диагностику. «Вот мячи, их можно подбрасывать вверх, набивать их об пол одной или двумя руками, подбрасывать и хлопать в это время в ладоши и т. д.».
Мячи покатились по всему залу. Дети побежали за ними. Но, поймав свой мяч, ребенок уже не торопится на прежнее место, он начинает (точнее, продолжает начатое) с того места, где поймал мяч. Группа детей рассредоточилась по всему залу. Каждый занимает такое место и так перемещается в пространстве, что количество столкновений друг с другом минимально.
Но мы-то понимаем, что это событие не случайное...
Как детям увидеть, чему они научились?
Правила и нормы деятельности в лагере постепенно и «планомерно» становятся для многих детей не просто социальными требованиями, а некой «культурной рамкой», в которой можно «умещать» собственные смыслы и достижения, межличностные отношения и стремление к познанию.
Детский опыт парного взаимодействия существенно влияет на наращивание индивидуального предметного опыта и на становление деловых отношений между детьми.
На занятиях мы всегда помним о том, как непросто «упаковать» любой свой педагогический замысел одновременно в «материал» предметного навыка или умения, воспитания физических качеств и развития психических функций, являющегося одним из оснований психологического развития. На традиционных занятиях подобная трехмерность «уплощается» до двух, объединяющихся в различных сочетаниях. К чему это приводит, любой из нас знает. Мы же ищем пути и способы использования существующей у детей потенциальной двигательной активности для дальнейшего их культурного и социального развития. Поэтому на каждом занятии мы стараемся фиксировать этапы и результаты развития детей.
Окончание смены в лагере. Необходимо организовать педагогическую ситуацию для того, чтобы выявить у детей наличие предметных навыков и их уровень, степень их физической подготовленности, уровень приобретенных умений, позволяющих регулировать свои действия и поведение в соответствии с требованиями социальной ситуации.
Сама же ситуация по набору требований к детям, на наш взгляд, вполне адекватна их возрасту, более того, позволяет им увидеть свои возможности и продемонстрировать их перед ровесниками. Она может рассматриваться и как диагностическая, и как учебная, поскольку в ней нет жестких ограничений на действия детей, а условия ситуации определяются как социальный контекст (способы взаимодействия и организации, правила предметной коммуникации и нормы поведения) и не более.
Следует сказать и о том, что малышам знакомы условия организации и требования такой ситуации. Обращение ребенка семи-восьми лет к вожатым не просто за помощью и советом, а за тем, чтобы его выслушали и поняли его переживания не по поводу своего поведения в лагере, а о том, что он может нового предложить своим ровесникам. Конечно, мы несколько идеализируем ситуацию, но мы полагаем, что это может сформировать еще одну "семейную" традицию.
Вернемся к описанию ситуации. Физрук предварительно подготовил места, оборудование и инвентарь для детей: на одной стороне – дорожка из гимнастических матов, здесь же – место для прыжков через скакалку, чуть дальше – гимнастические скамейки, и недалеко от них – гимнастическая стенка с рукоходом и набором перекладин; на другой стороне зала лежат мячи разных размеров, рядом – обручи, следом за ними на незначительном расстоянии – место, где можно выполнять гимнастические упражнения без предметов.
Несмотря на то, что дети знают задание и условия его выполнения, взрослый напоминает, что каждый из них должен «найти» себе пару (предварительно им сообщалось, какие места будут подготовлены и что нужно договориться друг с другом заранее) и занять место для выполнения подготовленных упражнений, а затем поочередно показать их друг другу и попытаться повторить.
Дети достаточно быстро определились по местам и по условленному сигналу поочередно начали показывать друг другу приготовленные упражнения. Взрослый внимательно наблюдает за детьми. На гимнастической дорожке Петя показывает кувырок, выполняемый в «каскаде», Юра повторяет их не совсем уверенно, Петя еще раз показывает и поясняет, как это он делает... Юра, в свою очередь, показывает Пете «лягушку» и «мост» и просит Петю повторить. Рядом с ними еще одна пара мальчиков – Дима и Стас – пытаются делать перекаты боком и стойку на лопатках с опусканием ног за голову и обратно. У них это не очень получается, но они стараются. Дальше на гимнастических скамейках еще две пары – мальчиков и девочек. Мальчики: один показывает другому, как ползти по скамейке с помощью и без помощи ног, предлагая другому эти упражнения повторить; тот, в свою очередь, показывает, как можно передвигаться, лежа по скамейке, отталкиваясь руками от пола, а в следующем упражнении – и ногами. Девочки показывают друг другу и выполняют прыжки через скамейки лицом вперед, боком, с поворотом и полуповоротом. По этой стороне на гимнастических снарядах: рукоходе, перекладинах, вертикальных лестницах – еще три пары. Одна пара упражняется на лестнице, проходя ее разными способами: с опорой на одну ногу, с одновременным перехватом двух рук. Вот вторая пара: один старается повиснуть на перекладине (ему необходимо помочь и подстраховать его), другой с видимым напряжением за ним наблюдает. На низком рукоходе третья пара. Они придумали друг для друга задание-состязание, кто пройдет дальше по рукоходу. На другой стороне девочки: одна из них показывает другой переворот боком в одну и другую сторону. Недалеко от них мальчики устроили игру в «перепрыжку»: один прыгает и отмечает мелом вокруг себя место, куда нужно прыгнуть партнеру. Две пары выполняют упражнения с мячами. В одной это подбросы мяча вверх и ловля его с некоторыми усложнениями, во второй – попытка ведения мяча.
У нас нет намерений и возможности в данном тексте в точности описывать сами упражнения. Для нас очень ценно то, что в зале создана «рабочая» обстановка. Дети увлечены показом – обучением друг друга. Здесь все смешалось: смех и недовольство, гнев и удовлетворение. Конечно же, не все у них получается, а то, что получается, – еще далеко не образцовое выполнение, но это не столь важно. Важно, что дети вполне самостоятельны в действиях, причем осмысленных.
Ситуация развивается далее. Взрослый предлагает парам на местах (гимнастической дорожке, скамейках, гимнастических стенках, оборудованных для выполнения упражнений с мячами и обручами, и т.д.) объединиться в «четверки», с тем чтобы и набор упражнений и количество выполняющих и показывающих детей увеличились вдвое. Ситуация непростая. Во-первых, детям нужно договориться между собой по поводу очередности показа; во-вторых, им надлежит контролировать себя и других по соблюдению этой очередности; в-третьих, выполнять упражнение, как оно показано, и выслушивать замечания от ровесников; в-четвертых, не вмешиваться в момент показа и выполнения упражнения другими, а дополнять его в случае необходимости только после показа. Да, мы заранее отдавали себе отчет в том, что для детей данного возраста выполнить эти правила не так просто. Усугубляют эту ситуацию сложившиеся в отряде детские симпатии/антипатии. Но мы надеялись увидеть отдельные проявления детей, направленные на групповую соорганизацию действий. И, действительно, в двух «четверках» мы это увидели: действия детей, направленные на достижение согласия в том, чтобы следовать правилам; сами действия детей, их настрой на общее дело. В других «четверках» присутствие взрослого для детей было необходимо (правда, в известной мере): в одном случае взрослому пришлось помогать в установлении порядка и очередности выполнения упражнения, в другом – только сознание того, что рядом находится взрослый, сдерживало некоторых детей от проявления своих антипатий к тем или иным ровесникам. С «помощью» взрослого и в остальных «четверках» что-то начало получаться, появился интерес не только «показать всем», а самому попытаться сделать то, что другие предлагают. Все это, в свою очередь, сказалось на общем настроении детей, которое сохранилось до окончания физкультурного занятия.
Чем можно закончить описание ситуации? Наверное, своими суждениями. Дети могут действовать в известной мере по своей воле, в пределах сложившихся у них представлений о собственных физических возможностях и предметного опыта в социальной ситуации, которая им в той или иной мере известна и понятна. Детский опыт парного взаимодействия существенно влияет на наращивание индивидуального предметного опыта и на становление деловых отношений между ними. В то же время, в пределах больших групп, чем пара, у детей достаточного опыта взаимодействия нет. Поэтому в такой ситуации «работа» групп дестабилизируется антипатиями, сложившимися у детей как в самой деятельности, так и за ее пределами, не без участия взрослых. Последнее становится вполне очевидным, когда вмешательство или присутствие взрослого в описанной ситуации стабилизирует отношение детей друг к другу и к предмету их взаимодействия.
Правила и нормы спортивной деятельности действительно постепенно и «планомерно» становятся для многих детей не просто социальными требованиями, а некой «культурной рамкой», в которой можно «умещать» собственные смыслы и достижения, межличностные отношения и стремление к познанию и т.д.
В то же время, можно выделить небольшую часть детей, которые «сводят» деятельность к выполнению задания, полученного от физрука, поэтому присутствие взрослого и четкие его указания для них обязательны. Они, таким образом, тоже действуют произвольно, но эта произвольность уже другого порядка.
Подобную ситуацию вполне можно создавать и с детьми 7-8 лет.
Смотреть также