Рефлексия

Одним из условий воспитывающей деятельности является рефлексия. «Рефлексия — анализ подростком собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. От латинского reflexio, в переводе означает «отражение». Рефлексия — это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?».

Стимулируя и развивая рефлексию у подростка, вожатый содействует формированию способности отдавать себе отчет в свободном выборе, который производит ребенок, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Одним из уникальнейших способов организовать эффективное взаимодействие вожатого с подростками является умение грамотно использовать рефлексивную деятельность. Самый простой способ провести рефлексию — спросить у подростка «чего ты хочешь?» или «чего ты хотел, когда делал то-то и то-то?». Рефлексия может быть проведена в письменной форме: детям предлагаются недописанные фразы, задающие направление их мыслей. Например: «Мои новые товарищи — это...», «Мой идеал — ...», «Мой любимый герой...» и т.д.

Рефлексия может быть построена и в игровой форме, тогда она составляет содержание специально организованной деятельности. Например, игры на «знакомство», имитационные игры, психотехнические упражнения «Кто я?», «Без маски», «Я глазами группы» и т.д..

Рефлексия не должна доставлять ребенку внутреннего дискомфорта. Он говорит то, что думает. Вожатый и сверстники ребенка не должны оценивать его в этот момент. Подобный самоанализ может быть организован только на принципе добровольности. Рефлексия позволяет приучить ребенка к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Ведущим фактором продуктивности общения вожатого и ребенка является организация специального пространства совместной деятельности.

Вот прошло очередное мероприятие, которое вы провели для своих детей. Вы замечательно потрудились над ним со своим напарником. Как хорошо, что у детей останется приятное впечатление от всего этого… Но погодите, кажется не все так довольны, но что же было не так? Для того, чтобы понять, какое впечатление произвело то или иное мероприятие на человека нам нужно познакомиться с термином «рефлЕксия». В нашем случает термин обозначает обратную связь, которую вы должны получать от детей после того или иного мероприятия.

Итак, рефлексии нужно проводить:

после мероприятий; Это нужно для понимания того, насколько игра, свечка, мастер-класс и т.д. доработаны, какие у них есть плюсы и минусы именно через детское восприятие. Рефлексия после мероприятий может быть проведена довольно быстро (к примеру, все дети закрывают глаза, поднимают одну руку верх и показывают столько пальцев, на сколько они оценивают эту игру: 0-5; либо сказать детям придумать по 3 слова, которые они ассоциируют с этой игрой), также дети более старшего возраста могут, к примеру, по очереди высказаться, что им понравилось, а что нет. Оценив ситуацию, вы будете совершенствовать свои мероприятия и понимать, что нужно детям от вас.
в конце дня; Данный вид рефлексии можно проводить в форме обыкновенных свечек (только не стоит забывать, что свечки бывают разных форматов и не всех их можно назвать рефлексией). Такая рефлексия нужна, к примеру, в кризисные моменты смены для понимания настроения детей. Допустим, можно посадить детей в круг, чтобы каждый высказал свое мнение о прошедшем дне (старший/средний возраст) или провел ассоциацию дня с каким-либо цветом (младший возраст).
после всей смены; В конце смены рефлексия играет значительную роль, ведь дети будут уезжать именно с теми эмоциями, которые даст им окончание смены. Самый классический пример рефлексии в этот период — заборчики ( листы бумаги, вырезанные в форме частей забора — 1 лист на 1 ребенка, чьё имя подписывается на нём; дети пишут на них друг другу приятные слова и увозят их с собой на память). Если у вас есть возможность сделать какую-то фишечку для детей в конце смены, они также будут об этом вспоминать. К примеру, раньше разрешалось выводить детей на прощальный костер, однако с запретом на это мероприятие мы ищем альтернативные идеи (вожатый может устроить детям чаепитие, вывести на ночную свечку на улице, запустить бумажный фонарик, НО!!! для проведения таких мероприятий следует заранее обговаривать это с администрацией, это очень важно!).

Методологические основы

При рассмотрении вопросов развития человека мы основываемся на концепциях развивающего образования, в которых данное понятие (развитие) представлено как естественный, спонтанный, и одновременно искусственный, регулируемый, процесс. Саморазвитие понимается нами как потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности и как центральное звено в системе развивающего образования. Одним из важнейших условий саморазвития человека, наряду с целеполаганием и планированием результатов своего поведения, является рефлексия. Рефлексия — это способность мысленно приостановить течение жизни, выйти за ее пределы, занять некую позицию вне ее. Осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. Таким образом, рефлексия является неотъемлемой частью движущих сил саморазвития, среди которых:

осознание несовпадения «Я» ИДЕАЛЬНОГО и «Я» РЕАЛЬНОГО;
борьба мотивов;
преодоление недостатков через организацию поведения;
внутренние противоречия, возникающие в жизни человека, между целями (задачами) и существующими для их достижения средствами (их выбор); между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т.п.

В образовательном процессе можно выделить три сферы существования рефлексии: мышление, коммуникация и самосознание. Если в первых двух сферах понятен механизм развития рефлексии у детей — формирование в специально созданной среде, то в сфере «самосознание» это механизм «взращивания», так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии. Мы учитываем это и в деятельности в лагере, понимая, что в своем стремлении к самовоспитанию ребенок выступает как субъект собственного развития. Важно помнить, что основу саморазвития составляет активность ученика («кто я?, «какой я?», «что я могу сам?», «каковы мои цели?»), а помощь взрослого имеет второстепенное значение. Очень важно при сопровождении процессов саморазвития определить границы дозволенного и «зоны риска». Мы считаем, что ребенка нельзя заставить заниматься своим личностным развитием, можно лишь создать условия для разворачивания вовне, на пространстве жизнедеятельности, потенциала его внутреннего мира. В создании условий для саморазвития ребенка, в предоставлении возможностей для его активной самореализации в творческой деятельности мы видим задачу вожатого.

Таким образом, целью нашей работы в лагере является создание условий для формирования у детей способности:

осознавать себя носителем знаний, чувств, воли, отношений;
производить осознанный выбор, основанный на системе ценностей;
вырабатывать активную творческую позицию по отношению к самому себе и собственной жизни.

Средства, приемы и методы, способствующие развитию рефлексии у детей Рассмотрим психолого-педагогические особенности наиболее часто используемых нами средств, приемов и методов.

Методики имеют обязательные составные блоки:

именной;
задачный;
информационный;
диагностический;
рабочий;
рефлексивный;
проектировочный.

Именной блок

Цель этого блока — знакомство с ребенком, возможное определение его ресурса и ценностей.

Задачный блок

Цель этого блока — постановка самим ребенком тех задач, которые он хочет решить вместе с вожатым. Задача вожатого на данном этапе — помочь ребенку осознать актуальную задачу и переформулировать ее так, чтобы сделать понятной ребенку. Желательно, чтобы ребенок озвучил и какую-либо свою, не идущую от взрослых задачу. Если задач несколько, можно предложить их ранжировать (варианты — ранжирование по важности и срочности решения). Задачи необходимо оформить интересно и красочно на первых листах дневника сразу после именного блока. Последующие информационный, диагностический и рабочий блоки не закреплены для ребенка в какой-либо последовательности. Эти подразделения важны, прежде всего, для самого вожатого как некие формы взаимодействия с ребенком. А то, как и когда будет идти эта работа, специалист решает сам.

Информационный блок

Его цель — образовательная, то есть знакомство ребенка с будущей деятельностью ребенка в лагере. Задача вожатого — подготовить в зависимости от возраста ребенка содержание, объем информации о предстоящей деятельности и степени ее сложности. Вожатый может или заранее приготовить заготовку с написанной информацией, или непосредственно на сборе оформить вместе с детьми «шпаргалку».

Диагностический блок

Цель — изучение и познание ребенком своих возможностей совместно с вожатым. Отличие этого блока от обычной диагностики в том, что ход и результаты диагностики достаточно открыты для ребенка. В данном случае задачей вожатого является подбор таких методик, которые были бы понятны самому ребенку, просты в исполнении, легки в анализе результатов. Методики, имеющие проективный характер и затрагивающие глубинные процессы, для такой работы не подходят. Необходимо помнить, что ребенок может неправильно понять результаты такой диагностики. Самостоятельная диагностика могут повредить ребенку.

Рабочий блок

Цель этого блока — способствовать появлению у ребенка желания самостоятельно работать над собой. Задача вожатого — продумать и предложить ребенку такое задание, которое стимулировало бы его к самопознанию и саморазвитию. Нужно учитывать, что упражнения не должны отнимать у ребенка много времени на выполнение. На первых этапах совместной работы с ребенком такие задания могут носить творческий, эмоциональный характер; в дальнейшем можно вводить задания, требующие волевых усилий и самоконтроля. Рефлексивный и проектировочный блоки могут завершать работу с ребенком в целом (например, в конце лагерной смены) и могут иметь место на этапе решения одной из поставленных задач.

Рефлексивный блок

Цель этого блока — осознание ребенком произошедших в нем изменений, оценка этих изменений, принятие (или нет) новых способов решения поставленных перед ним задач, осознание изменений в окружающем мире. Задача вожатого — предъявление ребенку фактов изменения (или нет) в нем самом и вокруг него, помощь в вербализации изменений, фиксации нового опыта. Вожатый должен избегать таких вопросов, на которые ребенок может ответить только «да» или «нет». Вожатый помогает в формулировании «Я-высказывания», не предлагая своего представления об изменениях ребенка. На этапе рефлексии необходимо оформить действие необычно, красочно.

Проектировочный блок

Цель — постановка ребенком новых задач развития. Задача вожатого состоит в том, чтобы, с одной стороны, помочь ребенку взглянуть в будущее и самоопределиться в направлении своего развития, с другой — показать, каким способом ребенок достиг поставленной задачи, продемонстрировать этапы в достижении цели. Эти этапы таковы:

цель — задача — решение задачи — рефлексия — новая цель.

При проектировании необходимо избегать формального подхода к постановке новых целей, не подгонять ребенка, если он не готов осознать новую задачу, дать время на формирование нового этапа развития.

Итоги

Итоговые результаты имеют различную форму и содержание, в зависимости от возраста детей и тех целей, которые ставит вожатый. В основу итогов могут быть положены следующие приемы:

метод неоконченного предложения,
опросы на рефлексии,
График настроения.
и т.д…

Итоговое обсуждение может быть использовано вожатым, во-первых – для акцентирования конкретных задач, вопросов, качеств, способностей или состояний; во-вторых – для фиксации актуального уровня развития ребенка. Обязательным условием итогов является указание временных параметров.

Проще говоря, ребенок должен быть способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?». Определив, чего именно он не знает, ребенок, как правило, уже с 9-10 лет способен обратиться к вожатому не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения ребенка является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.

Второе условие готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых.

Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед вожатым стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

Говоря о проблемах становления подростка, хотелось бы попробовать выделить наиболее существенные характеристики именно 10-14-летних. Попробуем перечислить несколько присущих именно подростковому возрасту противоречий, известных каждому педагогу со страниц вузовских учебников педагогики.

Подросток считает себя взрослым, оставаясь по своим реальным силам ребенком. «Я взрослый, а поэтому взрослым не доверяю», — таково одно из наиболее символичных утверждений, отражающих как в зеркале ключевое противоречие подросткового возраста.

Из этого противоречия естественным образом вытекает ряд других.

Подросток больше всего нуждается в референтной группе, он хочет входить в ту или иную группу, считаться ее полноправным членом, жить по ее законам, но именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении.

Для подростка характерно стремление отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность, при этом, как ни странно, он хочет одновременно быть «ни на кого не похожим» и «быть — как все».

Подросток еще не ушел от детства, не ушел от игры, он испытывает потребность в игровых видах деятельности, но, стесняясь своей «детскости» — он стесняется и игры. Своеобразным механизмом защиты игры от самого себя выступает потребность в романтике, в приключениях, в ярких и эмоциональных событиях. Это стоит подчеркнуть особо — нормальное развитие подростка без событийно-эмоционального ряда жизнедеятельности практически невозможно. Вот еще несколько типичных утверждений, определяющих совокупный портрет подростка.

«Я очень быстро расту и я стесняюсь своего быстрого роста».
«Я очень быстро меняюсь во всех отношениях, я сам испытываю дискомфорт от вечных перемен во мне и вокруг меня, я так нуждаюсь в прочном фундаменте вашей любви и понимания».
«Я очень неуверен в себе и стараюсь скрыть эту неуверенность любым доступным для меня способом».
«Я нуждаюсь в действии и движении и не понимаю, почему вы пичкаете меня своими беседами и наставлениями».
«Я не готов принимать слова и советы на веру, я хочу вырабатывать свое мнение по любому вопросу».
«Я люблю все яркое, неожиданное, интересное, красочное. Я хочу подражать настоящим героям, мне не интересны серые будни и негероические личности».
«У меня очень маленький опыт жизни в обществе, но именно эта сторона человеческого бытия меня более всего интересует».

Это перечисление можно продолжать еще очень долго, пытаясь создать хотя бы приблизительно достоверный образ Страны Подростков. Все это аксиомы, но — парадокс, очевидное знание о подростках чаще всего остается только знанием и никак не затрагивает мир педагогической практики.

Каким должно быть образовательное пространство, в котором создаются все необходимые условия для нормальной жизнедеятельности подростка? Ответ на этот вопрос легко можно найти и на страницах учебников, и в строчках литературных произведений и, к счастью, в опыте лучших из нас — тех взрослых, которые не забыли, что они когда-то были детьми.

1. Подросток нуждается в образовательных технологиях, качественно отличающихся от образовательных технологий младшей и старшей школы. Доминанта возраста — общение и действие смысл образования — становление отношения к миру, к себе, к познанию, при этом это отношение становится результатом действия и дискуссий вокруг сделанного. Это очень удобное время для формирования множества нужных человеку социальных навыков и умений, обогащенных уважением к праву подростка на самостоятельное мнение.

2. Подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим «сюсюкающий» тон в отношении подростка. Взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Отсюда — требование построения в педагогическом процессе особых отношений с подростком — отношений созидающего взаимодействия. У нас есть единственный способ помочь ему в обретении социального опыта и освоении нравственных истин — включить его в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями).

Одна из самых типичных ошибок в отношении с подростками — обращаться к ним «Дети», еще хуже постоянно твердить — «Дети, вы должны...»

3. Подросток нуждается в героях. Как бы это не смущало нас, как бы мы не пытались проповедовать «великую правду маленького человека» — подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка.

Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки педагогической компетенции, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение — «у нас сейчас слишком негероическое время». С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остается один на один со своей неутоленной потребностью «следовать за Звездой и подражать Звезде». А о том, что может в этом направлении сделать педагог, задолго до этой статьи блистательно рассказали В.Н.Сорока-Росинский и С.Соловейчик.

4. Подросток нуждается в детском коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Из этого следует только одно — давайте вспомним все то, что мы когда-то так хорошо умели. Давайте восстановим для каждого классного руководителя, работающего с подростками, смысл таких словосочетаний как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. И давайте, наконец, договоримся, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.

5. Подростковый возраст — уникальное время для освоения опыта сотрудничества с другими людьми, для постижения главного в современном гуманизме — другой человек, отличный от тебя человек — не должен становится предметом оценки «хуже он или лучше», он просто — другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.

6. Одна из важнейших педагогических заповедей — защита права подростка на яркие и сильные эмоции, на приключения, на романтику, на увлечения и интересы. Если мы хотим заботиться об обучении подростка — нас, в первую очередь, должен волновать его познавательный интерес. Проще говоря, подросток тем лучше будет развиваться, чем ему интереснее. Если мы хотим заботиться о воспитании подростка — мы должны думать об эмоциональной и нравственной окраске событийного ряда его жизни.

Опыт-сын ошибок трудных

Что такое наши ошибки? Как научиться видеть в ошибках опыт и двигаться дальше. Как вообще начать двигаться, когда страх сделать неверный шаг просто парализует движение? Однажды, на одной их программ, вожатого спросили ребята из команды: "почему ты их не останавливаешь?" - это по поводу того, что он наблюдает, как дети носятся, шумят или затевают борьбу. ОН НАБЛЮДАЕТ ЗА " ЯВНО НЕПРАВИЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ДЕТЕЙ".

В обычном детском коллективе (школа, лагерь) взрослые давно бы прикрикнули, пресекли и усмирили детей, а интересно -ведь дети достаточно взрослые, разумные, воспитанные - они точно знают, что делают не совсем то, что можно. Но они это делают? Задаешь вопрос себе "почему"? Во-первых, это все-таки дети, разве можно себе представить, чтобы ребенок по ниточке ходил и тихонько сидел? Это уже не нормальный ребенок, а во-вторых, мне всегда интересно - к чему это приведет? К какому опыту?

В какой момент наступит "ограничение" в виде слез, ссоры, может быть небольшого ушиба -твоя задача, наблюдая, обезопасить их от серьезных физических травм, от жесткого эмоционального потрясения. И извлечь тему для разговора, тему из разряда – «осведомленность». Чаще дети действуют неправильно от неосведомленности, что их поведение приведет к каким-то последствиям. А как они УЗНАЮТ про эти последствия? Только через ОПЫТ.

Желательно, чтобы рядом был взрослый, который разъяснит и обратит его внимание на ЭТОТ опыт. Это касается всего -действия, слов, эмоций. Есть противоречия в размышлениях - с одной стороны говорят "на ошибках учатся», с другой стороны, есть заверения, что лучше "учиться на чужих ошибках". Но если задуматься, сравнить, взвесить -к каким выводам в жизни нас привели собственные ошибки и извлеченный из них опыт, а к каким выводам -чужие? А про чужие ошибки, на которых надо было учиться, мы почти не помним..

На детских программах хочется создать безопасное пространство для детей, в котором они будут получать собственный опыт. Опыт отношений, опыт поступков, опыт делать первые шаги в неизвестное. Детей никогда не ругаем за ошибки. Всегда говорим -это просто ситуация, давай подумаем, чему ты сейчас научился? Как поступишь в следующий раз в аналогичной ситуации?

Целью педагогической поддержки выступает помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации, выращивание субъектной позиции ребенка.

...Со мной происходит что-то небывалое, страшное, я бешено расту, у меня все меняется и многое нежелательно, неприятно, стыдно... Я этого и не хочу, и хочу... Я не понимаю, почему часто так странно себя чувствую, мне хочется то спрятаться и не жить, то летать, обнимать весь мир... Я так нуждаюсь в одиночестве и так: от него страдаю! Я не знаю, что подумаю через минуту - не мешайте мне, помогите!..

...Я должен узнать мир и себя, я нуждаюсь в жизненных экспериментах. Я хочу примерить и ту роль, и эту, хочу испытать невероятное, хочу проверить известное. Все под вопросом, все под сомнением, переоценка всех ценностей. Мне нужны трудности и ошибки. Я хочу сам делать свою судьбу, я хочу жить, как хочу, но сначала я должен узнать - чего я хочу?!

...Я ищу себя - помогите, но не мешайте!

...Я хочу верить, слышите?! Я хочу во что-нибудь, в кого-нибудь верить! И поклоняться и служить, и любить! Бескорыстно, самозабвенно - но не бессмысленно! Хочу понимать, зачем, и на роль бездумного исполнителя не согласен. Я хочу, чтобы и мне верили, чтобы и мне поклонялись, чтобы меня любили.