31 856
правок
Изменения
Перейти к навигации
Перейти к поиску
Выученная беспомощность (посмотреть исходный код)
Версия от 08:10, 20 декабря 2018
, 08:10, 20 декабря 2018Новая страница: «right <p align="right">''О взаимоБеспомощности. Помогая другим мы отбираем у них их сил…»
[[Image:Methode.jpg |right]]
<p align="right">''О взаимоБеспомощности. Помогая другим мы отбираем у них их силу? Выученную беспомощность нельзя выучить без посторонней помощи…''</p>
Феномен выученной беспомощности: причины формирования и пути преодоления
Выученная беспомощность - это важный и интересный феномен, являющийся одной из базовых человеческих проблем. Каждый человек хоть раз в жизни испытывал состояние, когда не мог выйти из гнетущего переживания («я никогда не смогу справиться», «это бесполезно, все равно ничего хорошего не выйдет»), или не удавалось прекратить действия, которые не являлись эффективными или, напротив, инициировать то, что является жизненно важным («знаю, что не эффективно так себя вести, но ничего не могу с собой поделать», «мне лень, не могу себя заставить», «я слишком молод/ болен/ и. т. п. для этого» и т. д). Во всех таких ситуациях действует один и тот же механизм выученной беспомощности.
Выученная беспомощность связана с трудностью:
* постановки цели («ничего не хочу», «не знаю что выбрать»)
* инициирования действия («трудно начать», «потом», «не сейчас», «хотелось бы, но»)
* поддержания первоначального намерения («я передумал», «стало не интересно»)
* преодоления препятствий («я не предполагал, что будет так трудно»)
Феномен выученной беспомощности известен уже достаточно давно, но, к сожалению, недостаточно описана технология работы с ним.
Впервые беспомощность (Нilfslosigkeit) как психологический феномен описал Зигмунд Фрейд. Концепция выученной беспомощности как самостоятельного феномена была предложена в начале 70-х годов американских психофизиологом Мартином Селигманом. М. Селигман проводил эксперименты на животных, где были созданы условия, сочетающие наказание с безвыходностью. После таких опытов животное уже не пользовалось возможностями для спасения, даже если они появлялись. В то время как животное без опыта негативного научения быстро находило выход и тем самым начинало контролировать ситуацию. То есть животные длительное время подвергающиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается выученная беспомощность, которая становится основной формой их поведения в дальнейшем, независимо от условий окружающей среды. Опыт выученной беспомощности в поведенческой сфере транслируется на отказ от сопротивления и в сфере соматической. Исследования в последующие годы подтвердили результаты о связи беспомощности с развитием депрессии и злокачественных опухолей.
Исследования М. Селигмана продолжил Юлиус Куль - немецкий ученый. Он проводил свои эксперименты на студентах. Им предлагали решать различные интеллектуальные задачи. Все задачи не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.
Ю.Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил выученную беспомощность (learned helplessness) как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Куль выяснил, что если три составляющих компонента такие как: 1. наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей, 2. ощущение невозможности контролировать ситуацию, 3. приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам присутствуют одновременно то, возникает состояние беспомощности. То есть выученная беспомощность вырабатывается если: человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения и от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.
Наличие выученной беспомощности у человека можно достаточно легко определить на основе слов - маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:
* «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.)
* «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.) Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», то есть с очень дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».
* «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., то есть «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»)
* «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.)
* «Все бесполезно»(нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...)
* «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).
За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации.
Беспомощность часто маскируется за различными состояниями, которые идентифицируют как нечто иное, например, как чувство усталости, злости, апатии. Поведение людей в состоянии выученной беспомощности может быть диаметрально противоположным. Основными вариантами поведения при беспомощности являются:
* Псевдоактивность (бессмысленная суетливая деятельность, не ведущая к результатам и не адекватная ситуации с последующим торможением);
* Отказ от деятельности (капитуляция, апатия, потеря интереса);
* Ступор (состояние заторможенности, непонимание происходящего);
* Перебор стереотипных действий в попытке найти одну, адекватную ситуации, при постоянном напряженном контроле результатов;
* Деструктивное поведение(агрессивное поведение, направленное на себя и/ или окружающих);
* Смещение на псевдоцель (актуализация другой деятельности, которая дает ощущение достижения результата, например, вместо преодоления трудностей в отношениях - потребность съесть сладкое; при необходимости писать курсовую возникновение жгучей потребности убрать квартиру и даже сделать генеральную уборку и т.д.).
Эти формы поведения включаются автоматически, без пошагового разбора ситуации и выработки осознанной стратегии поведения. Все эти формы поведения могут сменять друг друга по мере истощения ресурсов. Например, поведение по «коронарному типу А»: вначале реакция по типу перебора стереотипных действий, при постоянном напряженном контроле результатов, затем после истощения - капитуляция, сопровождаемая апатией; или смещением на псевдоцель, в качестве которой может быть долгое лечение (если реагирует ипохондрик) или уход в работу (если реагирует трудоголик). Состояние выученной беспомощности является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний и депрессий.
К факторам, препятствующим формированию выученной беспомощности, относят:
* Опыт активного преодоления трудностей и собственного поискового поведения. Это повышает сопротивляемость человека к неудачам. Легко достигнутый успех, напротив, детренирует сопротивляемость и не способствует повышению уверенности в своих силах. Например, когда в школах для тех, кто, претендует на медаль, создаются «оранжерейные» условия, то необходимость в усилиях для преодоления трудностей уменьшается или отпадает. Такие комфортные условия приводят к детренированности. И когда такие ученики сталкиваются с реальностью, они не в состоянии мобилизоваться для преодоления трудностей.
* Психологические установки относительно атрибуции своего успеха и неудач. Человек, полагающий, что его удачи случайны и обусловлены определенным стечением обстоятельств (счастливым случаем, чьей-то помощью и т.п.), а неудачи закономерны и обусловлены его личными недостатками, капитулирует перед трудностями и подвержен обучению беспомощности быстрее, чем человек с противоположными установками.
* Высокую самооценку. Человек при всех обстоятельствах сохраняющий уважение к себе, более устойчив к формированию выученной беспомощности, чем человек с чувством собственной неполноценности.
* Оптимизм. Оптимизм отражает веру человека в позитивный прогноз, связан с позитивным мышлением и потому является одним важных факторов противодействия формированию выученной беспомощности.
Что является противоположностью выученной беспомощности?
Если на одном полюсе биполярной оси находится выученная беспомощность, то, что будет на другом полюсе? Способность к активному действию и исследованию ситуации - поисковая активность.
Авторами концепции Поисковой активности были отечественные ученые Вадим Семенович Ротенберг и Виталий Вульфович Аршавский. Этой концепции всего лишь 30 лет. Поисковая активность - биологически обусловленная форма поведения в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно менять свое поведение. Поисковая активность, направленная на изменение ситуации в условиях неопределенности, играет решающую роль в адаптации и сохранении здоровья. Противоположным поиску является стереотипное поведение, когда цепочка действий, будучи запущена, выполняется уже без отслеживания внешних и внутренних изменений. К поиску не относятся все виды стереотипного автоматизированного поведения, условно-рефлекторные действия: т. е. любое поведение, результат которого может быть спрогнозировано с высокой вероятностью. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным.
Поисковая активность имеет тенденцию к саморазвитию и поддержанию себя самой по закону положительной обратной связи: при поисковой активности восстанавливаются те химические вещества в мозгу, которые необходимы для продолжения этой активности. Творчество - это типичный образец поисковой активности, и мозг при этом виде поисковой активности не требует дополнительной стимуляции. Он как бы находится на самообеспечении.
Всех людей условно можно разделить на две группы: со слабо и сильно развитой поисковой активностью. Характеристики людей с сильно и слабо развитой поисковой активностью совпадают с особенностями поведения личности с мотивом стремления к успеху и с мотивом избегания неудачи. Эти особенности поведения описал Дэвид МакКлеланд в рамках изучения мотивации достижения. В зависимости от сферы жизни у человека может меняться доминирующий мотив: в одной сфере ведущим будет стремления к успеху (то есть наличие поискового поведения), в другой - избегании неудачи, что говорит о наличии выученной беспомощности. Но в целом существует доминирующий мотив, характеризующий генеральную линию поведения человека.
Поисковая активность сама по себе требует усилий и энергетических затрат. По-видимому, именно для того, чтобы как-то скомпенсировать и оправдать все сложности и неудобства, причиняемые человеку его поисковым поведением, оно оказалось так тесно связанным со здоровьем. Здоровье - та золотая монета, которой природа «платит» за готовность к риску (в том числе - интеллектуальному). Большинство выдающихся людей жили дольше, чем в среднем их современники. Но если человек прекращает поисковое поведение, особенно если раньше оно было очень выражено, такой «перепад» серьезно бьет по здоровью: возникают так называемые «болезни достижения» или «синдромом Мартина Идена». Это состояние когда человек долго стремился и наконец, достиг желаемого и остановился, чтобы «почивать на лаврах». И вместо позитивных переживаний начинается обострение заболеваний.
Поисковая активность - это форма инстинктивного поведения, которая существует у нас с рождения, и в процессе воспитания или развивается или блокируется. При подавлении поисковой активности нарушается естественный «исследовательский» путь от проб и ошибок через инсайт к новому, творчески созданному решению. Выделяют четыре основные сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка. Последствия этого подавления не проходят бесследно, и выработанное в детстве состояние беспомощности остается в зрелом возрасте.
В раннем детстве в силу культурных стереотипов родители подавляют поисковую активность ребенка в удовлетворении его базовых потребностей в еде и движении: ребенка кормят вначале по часам, потом в соответствии с правилами питания, пеленают, ограничивают его территорию кроваткой или манежем. Сейчас эта ситуация меняется в лучшую сторону, но многие аспекты подавления остаются. Например: все знают, что дети едят манную кашу и пьют молоко, поэтому детей заставляют употреблять эти продукты. Как следствие, у многих взрослых имеется особая реакция на эти продукты, ярко демонстрирующая влияние подавления на базовые потребности. Также в результате подавления нарушается способность понимать потребности своего тела в еде и движении. В качестве примера: когда дома мама заботливо кладет еду в тарелку, человек съедает столько, сколько положили, независимо от существующей потребности, «чтобы мама не обиделась», «продукты не пропадали», «тарелки должны остаться чистыми»...
Позже в 3-5 лет, в период освоения физического мира у ребенка возникает потребность все делать самому, что, естественно, он делает не так, как «правильно», а экспериментируя и совершая ошибки. Взрослые или запрещают самостоятельные действия, или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха, либо дают сделать только то, в чем удача абсолютно гарантирована. Последствие этого - формирование двигательной беспомощности (подавлении поиска в деятельности или в двигательной активности), которое появляется в состоянии под названием «Лень». Лень - результат обучения через негативное подкрепление («нельзя», «не трогай», «не подходи»). Маленькому ребенку не бывает лень играть, гулять, или сделать себе бутерброд, когда он хочет есть, в отличии от детей более старшего возраста, когда двигательная беспомощность уже сформирована.
С этим возрастом связан еще один интересный феномен. Если поисковая активность ребенка прерывается родителем сильно и резко, например криком, то некоторое время после этого ребенок находится в измененном состоянии сознания - в легком трансе. Это состояние характеризуется некритичностью восприятия реальности. Родитель, произносящий растерянному ребенку в этот момент свое нравоучение, играет роль гипнотизера, внушающего «формулу беспомощности». Например: «Ты никогда не научишься делать это!», «Вечно ты все портишь!». Эти формулы работают многие годы, как самореализующееся пророчество, пребывая вне критики и осмысления. В семейной психологии их принято называть «родительскими посланиями». И вырастая, человек продолжает искренне считать, что «Я вечно все забываю», «Торопыга», «Всегда все теряю», «Мне нельзя доверять технику» и т.п. и вести себя соответствующим образом.
Следующий период - освоение ребенком категорией времени. Этот период у большинства детей проходит в детском саду и младших классах школы. Чтобы научиться управлять своим временем, нужен эксперимент, путь проб и ошибок. Экспериментирование ребенка с управлением временем сталкивается с особым способом внешнего воздействия, который можно охарактеризовать двумя понятиями: режим дня и регламентирование типа движений (время бегать, время спокойных игр). К сожалению, эти формы не учат ребенка самому управлять своим временем, формируя беспомощность в данной сфере. Пример беспомощности в зрелом возрасте в отношении управления временем: каждое утро не хватает пять минут, чтобы собраться (их не хватает, даже если человек встанет на час раньше). Не хватает дня для подготовки к экзаменам. Постоянные опоздания на работу или даже на поезд. Неэффективное планирование: на день планируется столько дел, которые с трудом можно выполнить за три.
Наконец, в подростковом периоде культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни, построения отношений, поиска пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность уже переживается в состояниях более тяжелых, чем лень. Это состояния апатии и депрессии.
Выученная беспомощность - это очень сложный многослойный феномен. Независимо от того, какую «маску» на себя надевает беспомощность и в какой форме она выражается, есть некоторые генеральные направления, опорные точки, с которыми необходимо работать, чтобы выйти из этого состояния и запустить активный поиск. К ним относятся:
* признание наличия проблемы и обращение за необходимой помощью
* преодоление эмоционально тяжелого состояния
* активизация желаний и потребностей
* повышение самооценки
* осознание своих прав (право на ошибку, на собственный выбор, возможность быть собой и т. п.)
* осознание имеющегося ресурса /собственных возможностей
* актуализация опыта побед и преодолений трудностей
* формирование позитивного прогноза
* постановка целей и принятие на себя ответственности за их достижение
* создание новой стратегии преодоления препятствий и разработка пошагового поведения достижения поставленных целей
* реализация конкретных шагов в жизни
* обращение за необходимой помощью и поддержкой в преодолении возникающих трудностей
Многие приемы и способы может использовать каждый человек в своей жизни, для изменения ее качества в лучшую сторону.
== Стимулирование как внешняя мотивация ==
1. Стимулирование как внешняя мотивация учения
2. Мотивирование как создание системы стимулов.
Мотивацию, основанную на желании достичь
внешних результатов чтобы быть
вознаграждённым или не быть наказанным,
часто называют внешней мотивацией, или
мотивацией искусственно поддерживаемую
внешними подкреплениями.
Ученик ведёт себя так, чтобы получить
больше положительных подкреплений и
избежать негативных.
3. Использование поощрения.
Для развития и закрепления желательного поведения
используют «пряник» – награду, позитивное подкрепление.
Например, некоторые занятия включают в себя скучные
упражнения и повторения. Упражнения будет сделаны
лучше, если ученики будут знать, что в завершение их
будет ждать какой-то приятный сюрприз.
Существует много способов подкрепления. Полезно
изучить, что может являться лучшей наградой для каждого
школьника. Подкреплением является внимание учителя,
похвала, предоставление свободного времени и т.п.
Принцип предпочитаемой активности, “бабушкино
правило” - утверждает, что предпочитаемая активность
может использоваться как награда за участие в менее
предпочитаемой. “Сначала делай то, что я прошу, а потом
делай то, что хочешь “.
При использовании этого метода часто полезно разделить
желаемое поведение на небольшие этапы.
4. Придумайте множество подкреплений.
Дайте школьникам возможность самим придумать подкрепление или
выбрать из “меню” подкреплений.
Обсудите с другими преподавателями и родителями способы
подкрепления.
Убедитесь, что все ученики, особенно проблемные, получают
подкрепление, когда делают что-либо хорошее.
Хвалите учеников, учитывая их индивидуальные особенности,
способности и недостатки (используйте индивидуальные нормы
оценивания).
Соотносите успех ученика с его личными усилиями и возможностями
так, чтобы он обрёл уверенность, что его успех возможен снова.
Убедитесь, что подкрепление действительно позитивно
воспринимается учеником.
Вначале хвалите за малейшее продвижение в нужном направлении, за
позитивные тенденции поведения. Чем привычнее становиться
поведение, тем реже должна быть похвала.
Подкрепляйте признание своих ошибок. “Ты признался, что списал,
это смелый поступок. Я не накажу тебя, напиши снова.”
5. Использование наказания, негативного подкрепления
Негативное подкрепление используется для уменьшения
активности, для того, чтобы справиться с нежелательным
поведением. Наказание - средство подавления поведения
посредством либо использованием негативных санкций,
либо лишением чего-то позитивного
Негативное поведение может рассматриваться как замена
отсутствующему позитивному поведению. Если дети
учатся или играют, они не будут драться.
Если вы просто пытаетесь остановить неправильное
поведение, не предлагая альтернативы, это не приведёт к
цели.
Поэтому наказание должно иметь второй этап предоставление информации о желательном поведении,
альтернативных действиях, организация этих действий.
6. Часто используемые виды наказаний:
Выговоры - критика нежелательного
поведения наедине. Хорошая оценка учителя
учеником: ”Она не кричит, а разговаривает
наедине “. При громких скандалах
проблемное поведение усиливается с целью
самоутверждения.
Ответная плата - наказание через лишение
чего-то позитивного. Например, за безделье на
уроке ученик лишается свободного времени.
Социальная изоляция - отдаление ученика
на время. Его ставят в угол, пересаживают на
пустую парту.
7. Наказание - модель агрессивного поведения,
Это пример агрессии, его надо использовать осторожно.
Наказывающий ассоциируется с неприятными эмоциями
от наказания, ученики начинают ненавидеть или бояться
учителя, могут начать обманывать (если наказание сурово
и кажется им несправедливым).
Иногда в качестве наказания ученик запугивается
авторитетами. Его отсылают к директору, вызывают маму
и требуют дневник. Очень сомнителен успех подобных
действий, здесь учитель расписывается в своей
беспомощности, неумении справиться с ситуацией
самостоятельно.
8. Будьте последовательны в применении наказания.
Опишите желаемую перемену в поведении, предложите
модель правильного поведения.
Обсудите правила, заранее сообщите о правилах (или
повесьте инструкцию на доску) и возможных последствиях
их нарушения.
Убедитесь, что вы можете реально воплотить неприятную
ситуацию.
Предупредите учеников, что они получат только одно
предупреждение, а затем последует наказание.
Настаивайте на действиях, а не на обещаниях.
Избегайте случайного подкрепления проблемного
поведения тем, что сделали ученика героем перед
товарищами. Наказывайте наедине.
Сделайте наказание неизбежным и непосредственно
следующим за проступком. Оценивайте только действия
ученика, а не личные качества.
9. Используйте наказание применительно к конкретному нарушению.
Сделайте акцент на необходимости остановить конкретное
проблемное поведение, а не выражайте неприязнь.
Игнорируйте незначительные нарушения, которые не
мешают работе класса. Останавливайте неправильное
поведение взглядом или движением в этом направлении.
Делайте предупреждение в спокойной манере. Говорите
спокойно и твёрдо. Избегайте мстительного или
саркастического тона, иначе скоро вы услышите его от
учеников.
Выбирайте подходящий для конкретного ученика и случая
вид наказания, иначе вы можете подкреплять поведение, а
не уменьшать его.
Не используйте домашнее задание как наказание за
разговоры на уроке.
10. Подходы к соотношению количества поощрений и наказаний
Подход “наказание”. Ученикам часто указывают на
плохое поведение и наказывают за него. Эффект наказания
бывает сиюминутным, агрессивность к классе только
увеличивается.
Подход “игнорирование”. На выходки учеников не
реагируют. Плохое поведение продолжается, мотивация не
появляется.
Подход “поощрение-игнорирование”. Учитель
подкрепляет любое позитивное поведение: ”Мне нравиться,
что вы работаете так спокойно”. Он также установливает
понятные правила и продолжает игнорировать нарушения.
Эффект позитивный. Мотивация появляются, но
неприятное поведение не исчезает полностью.
Гибкое использование всех способов воздействий с
преобладанием поощрения даёт наиболее хорошие
результаты.
11. Жетонная программа.
Жетонная программа - система получения жетонов за
правильные действия, которые подом можно обменять на
крупную награду.
Награды различны для разного типа и возраста
школьников - от сладостей, дополнительного свободного
времени, до поездки в другой город и предоставления
возможности выбора программ обучения.
Меняются и режимы подкреплений - сначала чётко и
предсказуемо, затем скачкообразно и непредсказуемо.
В классах, где применялась жетонная программа (по
сравнению с контрольными) были преимущества:
Учителя подкрепляли чаще, чем наказывали.
Был ниже уровень нежелательного поведения.
Ученики больше времени уделяли работе, показали выше
достижения.
12. Варианты жетонных программ.
В некоторых программах контроль
осуществляют подготовленные ученики, они
имеют право распределять жетоны (можно
использовать только в конкретной деятельности,
например, чтение без ошибок). Однако
школьникам нельзя доверять подводить общие
деятельности других детей, они могут
использовать это для закрепления личной власти.
Иногда к программе привлекаются родители жетоны обменивались на награды дома (по
соглашению с родителями).
13. Проработайте все детали жетонной программы.
Установите правила с чёткими требованиями (сколько чего за
один жетон).Убедитесь, что система действенна и не с
лишком сложна (обсудите с коллегами).
Вы можете иметь разные цели для разных групп учеников.
Конфликтным ученикам можно давать жетоны за
сотрудничество.
Успевающим ученикам давайте жетоны за самостоятельную
и творческую работы.
Учитывайте возраст (маленьким - фишки, большим - очки).
Предложите разнообразие вознаграждений, различных по
стоимости.
Предложите вознаграждение за одно, два или три действия,
чтобы у каждого был шанс.
Предложите большое вознаграждение за много жетонов, что
потребует много усилий.
14. Проработайте все детали жетонной программы.
Постепенно увеличивайте требования для получения
одного жетона.
Вначале давайте жетон за каждый правильный ответ,
потом за три, и так далее.
В начале жетон за 5 минут внимательной работы - потом
за день.
Постепенно переходите от материальных наград к
привилегиям типа предоставления свободного
времени для обучения по интересам.
Для маленьких - от красочных эмблем, до роли
помощника учителя и предоставления свободного
времени.
Для старших - от свободного выбора проблем для
изучения, времени на самостоятельную работу, до
обучения младших, времени для занятий в
компьютерном классе и т.п.
15. Результирующая мотивация.
Результирующая мотивация: итоговая тенденция
мотивации; последствия взаимодействия, а иногда
конфликта мотивов. Например, ученик постепенно
делает выбор – стремиться к успеху или избегать
неудач в учебной деятельности.
В конфликт могут вступать, например мотив
достижения и социальный мотив. Ученик,
стремящийся в личным достижениям может
скрывать свои знания в классе с негативным
отношением к учёбе.
Учителя, описывая результирующую мотивацию
отдельных учеников, часто говорят: «Этот учиться
ради оценки, а у этого учеба ради знаний».
16. Взаимодействие внутренней и внешней мотивации.
Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация
уменьшает внутреннюю мотивацию.
Ослабление внутренней мотивации под воздействием
внешнего подкрепления было зафиксировано во
время экспериментов. Было обнаружено, что
ожидаемые награды снижают активность,
неожиданные не снижают.
Регулярное длительное подкрепление постепенно
ослабляет внутреннюю мотивацию, так как
воспринимается как внешний контроль.
Было обнаружено усиление внутренней мотивации
после снятия внешнего поощрения. Уэйк
зафиксировал повышение активности в деятельности
после отказа в помощи.
17. Тревожность и страх на уроках служит помехой развитию мотивации.
Страх заставляет ученика выполнить действие, (имеет
сиюминутный позитивный эффект), но в
долговременном плане эффект негативный – вся
ситуация учебной деятельности окрашивается
негативными эмоциями, снижается мотивация в целом.
Информация, связанная с негативными эмоциями,
непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал
рассказанный нелюбимым учителем непреднамеренно
забывается.
Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже
при доброжелательном и не угрожающем поведении
учителя. Во время контрольной эти ученики делают в 3
раза больше ошибок и тратят в 2 раза больше времени на
решение каждой задачи, чем их одноклассники.
18. Как справиться с тревожностью.
Не используйте угрозы для мотивирования, это
абсурдно.
Создайте позитивную атмосферу и комфорт во
время занятий.
Постепенно вовлекайте ученика в пугающие его
действия, (попросите робкого объяснить то, что
он хорошо знает).
Помогайте ученикам опознавать и предотвращать
пугающие ситуации. Заранее расскажите им о
них.
Наблюдайте за работой группы, убедитесь, что
никто из учеников не находится под чрезмерным
давлением, не унижается товарищами.
19. Как справиться с тревожностью.
Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики
должны выступать перед большими группами
Задавайте таким ученикам вопросы, на которые можно
просто ответить да или нет, или другой короткой
репликой
Давайте таким ученикам возможность практиковаться
перед небольшими группами.
Перед контрольной или тестированием, убедитесь, что
все указания ясны.
Напишите указания к тесту на доске вместо простого
произнесения вслух
Спросите у учеников, всё ли им понятно.
Спросите нескольких учеников, как они будут выполнять
первое задание в упражнении.
Избегайте ненужных временных ограничений.
20. Последствия ошибок в мотивировании – аффективные реакции школьников
Аффективные реакции 1 типа проявляются как отказ от
сложной деятельности, желание хотя бы сохранить
достигнутое. Страх неудачи заставляет человека
отказываться от задач, где его компетентность может быть
подвергнута сомнению.
Аффективные реакции 2 типа проявляются в отказе
признать своё поражение, обвинении всех окружающих в
неудаче, самоутверждению путём фантазирования о своих
воображаемых возможностях.
В первом случае, ученик, возможно, добьётся хороших
результатов, но не получит чувства удовлетворенности,
которое могло бы облегчить его страхи, связанные с учебой.
Во втором случае он, скорее всего провалится, что увеличит
их чувство безнадежности и плохие предчувствия,
связанные со школой.
21. Последствия ошибок в мотивировании –выученная беспомощность
Последствия ошибок в мотивировании –
выученная беспомощность
Приобретённая (выученная) беспомощность безнадёжность и покорность, приобретаемая в случае,
если человек не чувствует возможности контроля над
повторяющимися неприятными событиями.
Тройственный эффект:
*мотивационный (исчезает желание действовать),
*когнитивный (понимание - от меня ничего не
зависит)
*эмоциональный (негативное настроение).
Способы коррекции выученной беспомощности:
*Влияние на сознание. В серии успешных и неудачных
действий систематическая интерпретация взрослым
ситуации, как определяемой усилиями и состоянием
ребёнка.
*Создание условий для достижения успеха.
Итоговое правило Бойтесь выученной беспомощности. Феномен так называемой «выученной беспомощности» заключается в следующем: если ребенок, подросток понимает, что за него все решается, что от него ничего не зависит, то он становится беспомощным даже в тех случаях, когда он наверняка может изменить ситуацию. Он выучивается быть беспомощным. Так вот, профессиональное самоопределение вашего талантливого подростка – первый из нескольких критических случаев, когда решается вопрос о том, станет ли он подобен щепке в социальном океане или будет хозяином своей судьбы.
[[Category:Статьи]]
<p align="right">''О взаимоБеспомощности. Помогая другим мы отбираем у них их силу? Выученную беспомощность нельзя выучить без посторонней помощи…''</p>
Феномен выученной беспомощности: причины формирования и пути преодоления
Выученная беспомощность - это важный и интересный феномен, являющийся одной из базовых человеческих проблем. Каждый человек хоть раз в жизни испытывал состояние, когда не мог выйти из гнетущего переживания («я никогда не смогу справиться», «это бесполезно, все равно ничего хорошего не выйдет»), или не удавалось прекратить действия, которые не являлись эффективными или, напротив, инициировать то, что является жизненно важным («знаю, что не эффективно так себя вести, но ничего не могу с собой поделать», «мне лень, не могу себя заставить», «я слишком молод/ болен/ и. т. п. для этого» и т. д). Во всех таких ситуациях действует один и тот же механизм выученной беспомощности.
Выученная беспомощность связана с трудностью:
* постановки цели («ничего не хочу», «не знаю что выбрать»)
* инициирования действия («трудно начать», «потом», «не сейчас», «хотелось бы, но»)
* поддержания первоначального намерения («я передумал», «стало не интересно»)
* преодоления препятствий («я не предполагал, что будет так трудно»)
Феномен выученной беспомощности известен уже достаточно давно, но, к сожалению, недостаточно описана технология работы с ним.
Впервые беспомощность (Нilfslosigkeit) как психологический феномен описал Зигмунд Фрейд. Концепция выученной беспомощности как самостоятельного феномена была предложена в начале 70-х годов американских психофизиологом Мартином Селигманом. М. Селигман проводил эксперименты на животных, где были созданы условия, сочетающие наказание с безвыходностью. После таких опытов животное уже не пользовалось возможностями для спасения, даже если они появлялись. В то время как животное без опыта негативного научения быстро находило выход и тем самым начинало контролировать ситуацию. То есть животные длительное время подвергающиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается выученная беспомощность, которая становится основной формой их поведения в дальнейшем, независимо от условий окружающей среды. Опыт выученной беспомощности в поведенческой сфере транслируется на отказ от сопротивления и в сфере соматической. Исследования в последующие годы подтвердили результаты о связи беспомощности с развитием депрессии и злокачественных опухолей.
Исследования М. Селигмана продолжил Юлиус Куль - немецкий ученый. Он проводил свои эксперименты на студентах. Им предлагали решать различные интеллектуальные задачи. Все задачи не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.
Ю.Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил выученную беспомощность (learned helplessness) как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Куль выяснил, что если три составляющих компонента такие как: 1. наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей, 2. ощущение невозможности контролировать ситуацию, 3. приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам присутствуют одновременно то, возникает состояние беспомощности. То есть выученная беспомощность вырабатывается если: человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения и от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.
Наличие выученной беспомощности у человека можно достаточно легко определить на основе слов - маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:
* «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.)
* «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.) Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», то есть с очень дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».
* «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., то есть «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»)
* «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.)
* «Все бесполезно»(нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...)
* «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).
За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации.
Беспомощность часто маскируется за различными состояниями, которые идентифицируют как нечто иное, например, как чувство усталости, злости, апатии. Поведение людей в состоянии выученной беспомощности может быть диаметрально противоположным. Основными вариантами поведения при беспомощности являются:
* Псевдоактивность (бессмысленная суетливая деятельность, не ведущая к результатам и не адекватная ситуации с последующим торможением);
* Отказ от деятельности (капитуляция, апатия, потеря интереса);
* Ступор (состояние заторможенности, непонимание происходящего);
* Перебор стереотипных действий в попытке найти одну, адекватную ситуации, при постоянном напряженном контроле результатов;
* Деструктивное поведение(агрессивное поведение, направленное на себя и/ или окружающих);
* Смещение на псевдоцель (актуализация другой деятельности, которая дает ощущение достижения результата, например, вместо преодоления трудностей в отношениях - потребность съесть сладкое; при необходимости писать курсовую возникновение жгучей потребности убрать квартиру и даже сделать генеральную уборку и т.д.).
Эти формы поведения включаются автоматически, без пошагового разбора ситуации и выработки осознанной стратегии поведения. Все эти формы поведения могут сменять друг друга по мере истощения ресурсов. Например, поведение по «коронарному типу А»: вначале реакция по типу перебора стереотипных действий, при постоянном напряженном контроле результатов, затем после истощения - капитуляция, сопровождаемая апатией; или смещением на псевдоцель, в качестве которой может быть долгое лечение (если реагирует ипохондрик) или уход в работу (если реагирует трудоголик). Состояние выученной беспомощности является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний и депрессий.
К факторам, препятствующим формированию выученной беспомощности, относят:
* Опыт активного преодоления трудностей и собственного поискового поведения. Это повышает сопротивляемость человека к неудачам. Легко достигнутый успех, напротив, детренирует сопротивляемость и не способствует повышению уверенности в своих силах. Например, когда в школах для тех, кто, претендует на медаль, создаются «оранжерейные» условия, то необходимость в усилиях для преодоления трудностей уменьшается или отпадает. Такие комфортные условия приводят к детренированности. И когда такие ученики сталкиваются с реальностью, они не в состоянии мобилизоваться для преодоления трудностей.
* Психологические установки относительно атрибуции своего успеха и неудач. Человек, полагающий, что его удачи случайны и обусловлены определенным стечением обстоятельств (счастливым случаем, чьей-то помощью и т.п.), а неудачи закономерны и обусловлены его личными недостатками, капитулирует перед трудностями и подвержен обучению беспомощности быстрее, чем человек с противоположными установками.
* Высокую самооценку. Человек при всех обстоятельствах сохраняющий уважение к себе, более устойчив к формированию выученной беспомощности, чем человек с чувством собственной неполноценности.
* Оптимизм. Оптимизм отражает веру человека в позитивный прогноз, связан с позитивным мышлением и потому является одним важных факторов противодействия формированию выученной беспомощности.
Что является противоположностью выученной беспомощности?
Если на одном полюсе биполярной оси находится выученная беспомощность, то, что будет на другом полюсе? Способность к активному действию и исследованию ситуации - поисковая активность.
Авторами концепции Поисковой активности были отечественные ученые Вадим Семенович Ротенберг и Виталий Вульфович Аршавский. Этой концепции всего лишь 30 лет. Поисковая активность - биологически обусловленная форма поведения в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно менять свое поведение. Поисковая активность, направленная на изменение ситуации в условиях неопределенности, играет решающую роль в адаптации и сохранении здоровья. Противоположным поиску является стереотипное поведение, когда цепочка действий, будучи запущена, выполняется уже без отслеживания внешних и внутренних изменений. К поиску не относятся все виды стереотипного автоматизированного поведения, условно-рефлекторные действия: т. е. любое поведение, результат которого может быть спрогнозировано с высокой вероятностью. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным.
Поисковая активность имеет тенденцию к саморазвитию и поддержанию себя самой по закону положительной обратной связи: при поисковой активности восстанавливаются те химические вещества в мозгу, которые необходимы для продолжения этой активности. Творчество - это типичный образец поисковой активности, и мозг при этом виде поисковой активности не требует дополнительной стимуляции. Он как бы находится на самообеспечении.
Всех людей условно можно разделить на две группы: со слабо и сильно развитой поисковой активностью. Характеристики людей с сильно и слабо развитой поисковой активностью совпадают с особенностями поведения личности с мотивом стремления к успеху и с мотивом избегания неудачи. Эти особенности поведения описал Дэвид МакКлеланд в рамках изучения мотивации достижения. В зависимости от сферы жизни у человека может меняться доминирующий мотив: в одной сфере ведущим будет стремления к успеху (то есть наличие поискового поведения), в другой - избегании неудачи, что говорит о наличии выученной беспомощности. Но в целом существует доминирующий мотив, характеризующий генеральную линию поведения человека.
Поисковая активность сама по себе требует усилий и энергетических затрат. По-видимому, именно для того, чтобы как-то скомпенсировать и оправдать все сложности и неудобства, причиняемые человеку его поисковым поведением, оно оказалось так тесно связанным со здоровьем. Здоровье - та золотая монета, которой природа «платит» за готовность к риску (в том числе - интеллектуальному). Большинство выдающихся людей жили дольше, чем в среднем их современники. Но если человек прекращает поисковое поведение, особенно если раньше оно было очень выражено, такой «перепад» серьезно бьет по здоровью: возникают так называемые «болезни достижения» или «синдромом Мартина Идена». Это состояние когда человек долго стремился и наконец, достиг желаемого и остановился, чтобы «почивать на лаврах». И вместо позитивных переживаний начинается обострение заболеваний.
Поисковая активность - это форма инстинктивного поведения, которая существует у нас с рождения, и в процессе воспитания или развивается или блокируется. При подавлении поисковой активности нарушается естественный «исследовательский» путь от проб и ошибок через инсайт к новому, творчески созданному решению. Выделяют четыре основные сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка. Последствия этого подавления не проходят бесследно, и выработанное в детстве состояние беспомощности остается в зрелом возрасте.
В раннем детстве в силу культурных стереотипов родители подавляют поисковую активность ребенка в удовлетворении его базовых потребностей в еде и движении: ребенка кормят вначале по часам, потом в соответствии с правилами питания, пеленают, ограничивают его территорию кроваткой или манежем. Сейчас эта ситуация меняется в лучшую сторону, но многие аспекты подавления остаются. Например: все знают, что дети едят манную кашу и пьют молоко, поэтому детей заставляют употреблять эти продукты. Как следствие, у многих взрослых имеется особая реакция на эти продукты, ярко демонстрирующая влияние подавления на базовые потребности. Также в результате подавления нарушается способность понимать потребности своего тела в еде и движении. В качестве примера: когда дома мама заботливо кладет еду в тарелку, человек съедает столько, сколько положили, независимо от существующей потребности, «чтобы мама не обиделась», «продукты не пропадали», «тарелки должны остаться чистыми»...
Позже в 3-5 лет, в период освоения физического мира у ребенка возникает потребность все делать самому, что, естественно, он делает не так, как «правильно», а экспериментируя и совершая ошибки. Взрослые или запрещают самостоятельные действия, или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха, либо дают сделать только то, в чем удача абсолютно гарантирована. Последствие этого - формирование двигательной беспомощности (подавлении поиска в деятельности или в двигательной активности), которое появляется в состоянии под названием «Лень». Лень - результат обучения через негативное подкрепление («нельзя», «не трогай», «не подходи»). Маленькому ребенку не бывает лень играть, гулять, или сделать себе бутерброд, когда он хочет есть, в отличии от детей более старшего возраста, когда двигательная беспомощность уже сформирована.
С этим возрастом связан еще один интересный феномен. Если поисковая активность ребенка прерывается родителем сильно и резко, например криком, то некоторое время после этого ребенок находится в измененном состоянии сознания - в легком трансе. Это состояние характеризуется некритичностью восприятия реальности. Родитель, произносящий растерянному ребенку в этот момент свое нравоучение, играет роль гипнотизера, внушающего «формулу беспомощности». Например: «Ты никогда не научишься делать это!», «Вечно ты все портишь!». Эти формулы работают многие годы, как самореализующееся пророчество, пребывая вне критики и осмысления. В семейной психологии их принято называть «родительскими посланиями». И вырастая, человек продолжает искренне считать, что «Я вечно все забываю», «Торопыга», «Всегда все теряю», «Мне нельзя доверять технику» и т.п. и вести себя соответствующим образом.
Следующий период - освоение ребенком категорией времени. Этот период у большинства детей проходит в детском саду и младших классах школы. Чтобы научиться управлять своим временем, нужен эксперимент, путь проб и ошибок. Экспериментирование ребенка с управлением временем сталкивается с особым способом внешнего воздействия, который можно охарактеризовать двумя понятиями: режим дня и регламентирование типа движений (время бегать, время спокойных игр). К сожалению, эти формы не учат ребенка самому управлять своим временем, формируя беспомощность в данной сфере. Пример беспомощности в зрелом возрасте в отношении управления временем: каждое утро не хватает пять минут, чтобы собраться (их не хватает, даже если человек встанет на час раньше). Не хватает дня для подготовки к экзаменам. Постоянные опоздания на работу или даже на поезд. Неэффективное планирование: на день планируется столько дел, которые с трудом можно выполнить за три.
Наконец, в подростковом периоде культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни, построения отношений, поиска пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность уже переживается в состояниях более тяжелых, чем лень. Это состояния апатии и депрессии.
Выученная беспомощность - это очень сложный многослойный феномен. Независимо от того, какую «маску» на себя надевает беспомощность и в какой форме она выражается, есть некоторые генеральные направления, опорные точки, с которыми необходимо работать, чтобы выйти из этого состояния и запустить активный поиск. К ним относятся:
* признание наличия проблемы и обращение за необходимой помощью
* преодоление эмоционально тяжелого состояния
* активизация желаний и потребностей
* повышение самооценки
* осознание своих прав (право на ошибку, на собственный выбор, возможность быть собой и т. п.)
* осознание имеющегося ресурса /собственных возможностей
* актуализация опыта побед и преодолений трудностей
* формирование позитивного прогноза
* постановка целей и принятие на себя ответственности за их достижение
* создание новой стратегии преодоления препятствий и разработка пошагового поведения достижения поставленных целей
* реализация конкретных шагов в жизни
* обращение за необходимой помощью и поддержкой в преодолении возникающих трудностей
Многие приемы и способы может использовать каждый человек в своей жизни, для изменения ее качества в лучшую сторону.
== Стимулирование как внешняя мотивация ==
1. Стимулирование как внешняя мотивация учения
2. Мотивирование как создание системы стимулов.
Мотивацию, основанную на желании достичь
внешних результатов чтобы быть
вознаграждённым или не быть наказанным,
часто называют внешней мотивацией, или
мотивацией искусственно поддерживаемую
внешними подкреплениями.
Ученик ведёт себя так, чтобы получить
больше положительных подкреплений и
избежать негативных.
3. Использование поощрения.
Для развития и закрепления желательного поведения
используют «пряник» – награду, позитивное подкрепление.
Например, некоторые занятия включают в себя скучные
упражнения и повторения. Упражнения будет сделаны
лучше, если ученики будут знать, что в завершение их
будет ждать какой-то приятный сюрприз.
Существует много способов подкрепления. Полезно
изучить, что может являться лучшей наградой для каждого
школьника. Подкреплением является внимание учителя,
похвала, предоставление свободного времени и т.п.
Принцип предпочитаемой активности, “бабушкино
правило” - утверждает, что предпочитаемая активность
может использоваться как награда за участие в менее
предпочитаемой. “Сначала делай то, что я прошу, а потом
делай то, что хочешь “.
При использовании этого метода часто полезно разделить
желаемое поведение на небольшие этапы.
4. Придумайте множество подкреплений.
Дайте школьникам возможность самим придумать подкрепление или
выбрать из “меню” подкреплений.
Обсудите с другими преподавателями и родителями способы
подкрепления.
Убедитесь, что все ученики, особенно проблемные, получают
подкрепление, когда делают что-либо хорошее.
Хвалите учеников, учитывая их индивидуальные особенности,
способности и недостатки (используйте индивидуальные нормы
оценивания).
Соотносите успех ученика с его личными усилиями и возможностями
так, чтобы он обрёл уверенность, что его успех возможен снова.
Убедитесь, что подкрепление действительно позитивно
воспринимается учеником.
Вначале хвалите за малейшее продвижение в нужном направлении, за
позитивные тенденции поведения. Чем привычнее становиться
поведение, тем реже должна быть похвала.
Подкрепляйте признание своих ошибок. “Ты признался, что списал,
это смелый поступок. Я не накажу тебя, напиши снова.”
5. Использование наказания, негативного подкрепления
Негативное подкрепление используется для уменьшения
активности, для того, чтобы справиться с нежелательным
поведением. Наказание - средство подавления поведения
посредством либо использованием негативных санкций,
либо лишением чего-то позитивного
Негативное поведение может рассматриваться как замена
отсутствующему позитивному поведению. Если дети
учатся или играют, они не будут драться.
Если вы просто пытаетесь остановить неправильное
поведение, не предлагая альтернативы, это не приведёт к
цели.
Поэтому наказание должно иметь второй этап предоставление информации о желательном поведении,
альтернативных действиях, организация этих действий.
6. Часто используемые виды наказаний:
Выговоры - критика нежелательного
поведения наедине. Хорошая оценка учителя
учеником: ”Она не кричит, а разговаривает
наедине “. При громких скандалах
проблемное поведение усиливается с целью
самоутверждения.
Ответная плата - наказание через лишение
чего-то позитивного. Например, за безделье на
уроке ученик лишается свободного времени.
Социальная изоляция - отдаление ученика
на время. Его ставят в угол, пересаживают на
пустую парту.
7. Наказание - модель агрессивного поведения,
Это пример агрессии, его надо использовать осторожно.
Наказывающий ассоциируется с неприятными эмоциями
от наказания, ученики начинают ненавидеть или бояться
учителя, могут начать обманывать (если наказание сурово
и кажется им несправедливым).
Иногда в качестве наказания ученик запугивается
авторитетами. Его отсылают к директору, вызывают маму
и требуют дневник. Очень сомнителен успех подобных
действий, здесь учитель расписывается в своей
беспомощности, неумении справиться с ситуацией
самостоятельно.
8. Будьте последовательны в применении наказания.
Опишите желаемую перемену в поведении, предложите
модель правильного поведения.
Обсудите правила, заранее сообщите о правилах (или
повесьте инструкцию на доску) и возможных последствиях
их нарушения.
Убедитесь, что вы можете реально воплотить неприятную
ситуацию.
Предупредите учеников, что они получат только одно
предупреждение, а затем последует наказание.
Настаивайте на действиях, а не на обещаниях.
Избегайте случайного подкрепления проблемного
поведения тем, что сделали ученика героем перед
товарищами. Наказывайте наедине.
Сделайте наказание неизбежным и непосредственно
следующим за проступком. Оценивайте только действия
ученика, а не личные качества.
9. Используйте наказание применительно к конкретному нарушению.
Сделайте акцент на необходимости остановить конкретное
проблемное поведение, а не выражайте неприязнь.
Игнорируйте незначительные нарушения, которые не
мешают работе класса. Останавливайте неправильное
поведение взглядом или движением в этом направлении.
Делайте предупреждение в спокойной манере. Говорите
спокойно и твёрдо. Избегайте мстительного или
саркастического тона, иначе скоро вы услышите его от
учеников.
Выбирайте подходящий для конкретного ученика и случая
вид наказания, иначе вы можете подкреплять поведение, а
не уменьшать его.
Не используйте домашнее задание как наказание за
разговоры на уроке.
10. Подходы к соотношению количества поощрений и наказаний
Подход “наказание”. Ученикам часто указывают на
плохое поведение и наказывают за него. Эффект наказания
бывает сиюминутным, агрессивность к классе только
увеличивается.
Подход “игнорирование”. На выходки учеников не
реагируют. Плохое поведение продолжается, мотивация не
появляется.
Подход “поощрение-игнорирование”. Учитель
подкрепляет любое позитивное поведение: ”Мне нравиться,
что вы работаете так спокойно”. Он также установливает
понятные правила и продолжает игнорировать нарушения.
Эффект позитивный. Мотивация появляются, но
неприятное поведение не исчезает полностью.
Гибкое использование всех способов воздействий с
преобладанием поощрения даёт наиболее хорошие
результаты.
11. Жетонная программа.
Жетонная программа - система получения жетонов за
правильные действия, которые подом можно обменять на
крупную награду.
Награды различны для разного типа и возраста
школьников - от сладостей, дополнительного свободного
времени, до поездки в другой город и предоставления
возможности выбора программ обучения.
Меняются и режимы подкреплений - сначала чётко и
предсказуемо, затем скачкообразно и непредсказуемо.
В классах, где применялась жетонная программа (по
сравнению с контрольными) были преимущества:
Учителя подкрепляли чаще, чем наказывали.
Был ниже уровень нежелательного поведения.
Ученики больше времени уделяли работе, показали выше
достижения.
12. Варианты жетонных программ.
В некоторых программах контроль
осуществляют подготовленные ученики, они
имеют право распределять жетоны (можно
использовать только в конкретной деятельности,
например, чтение без ошибок). Однако
школьникам нельзя доверять подводить общие
деятельности других детей, они могут
использовать это для закрепления личной власти.
Иногда к программе привлекаются родители жетоны обменивались на награды дома (по
соглашению с родителями).
13. Проработайте все детали жетонной программы.
Установите правила с чёткими требованиями (сколько чего за
один жетон).Убедитесь, что система действенна и не с
лишком сложна (обсудите с коллегами).
Вы можете иметь разные цели для разных групп учеников.
Конфликтным ученикам можно давать жетоны за
сотрудничество.
Успевающим ученикам давайте жетоны за самостоятельную
и творческую работы.
Учитывайте возраст (маленьким - фишки, большим - очки).
Предложите разнообразие вознаграждений, различных по
стоимости.
Предложите вознаграждение за одно, два или три действия,
чтобы у каждого был шанс.
Предложите большое вознаграждение за много жетонов, что
потребует много усилий.
14. Проработайте все детали жетонной программы.
Постепенно увеличивайте требования для получения
одного жетона.
Вначале давайте жетон за каждый правильный ответ,
потом за три, и так далее.
В начале жетон за 5 минут внимательной работы - потом
за день.
Постепенно переходите от материальных наград к
привилегиям типа предоставления свободного
времени для обучения по интересам.
Для маленьких - от красочных эмблем, до роли
помощника учителя и предоставления свободного
времени.
Для старших - от свободного выбора проблем для
изучения, времени на самостоятельную работу, до
обучения младших, времени для занятий в
компьютерном классе и т.п.
15. Результирующая мотивация.
Результирующая мотивация: итоговая тенденция
мотивации; последствия взаимодействия, а иногда
конфликта мотивов. Например, ученик постепенно
делает выбор – стремиться к успеху или избегать
неудач в учебной деятельности.
В конфликт могут вступать, например мотив
достижения и социальный мотив. Ученик,
стремящийся в личным достижениям может
скрывать свои знания в классе с негативным
отношением к учёбе.
Учителя, описывая результирующую мотивацию
отдельных учеников, часто говорят: «Этот учиться
ради оценки, а у этого учеба ради знаний».
16. Взаимодействие внутренней и внешней мотивации.
Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация
уменьшает внутреннюю мотивацию.
Ослабление внутренней мотивации под воздействием
внешнего подкрепления было зафиксировано во
время экспериментов. Было обнаружено, что
ожидаемые награды снижают активность,
неожиданные не снижают.
Регулярное длительное подкрепление постепенно
ослабляет внутреннюю мотивацию, так как
воспринимается как внешний контроль.
Было обнаружено усиление внутренней мотивации
после снятия внешнего поощрения. Уэйк
зафиксировал повышение активности в деятельности
после отказа в помощи.
17. Тревожность и страх на уроках служит помехой развитию мотивации.
Страх заставляет ученика выполнить действие, (имеет
сиюминутный позитивный эффект), но в
долговременном плане эффект негативный – вся
ситуация учебной деятельности окрашивается
негативными эмоциями, снижается мотивация в целом.
Информация, связанная с негативными эмоциями,
непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал
рассказанный нелюбимым учителем непреднамеренно
забывается.
Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже
при доброжелательном и не угрожающем поведении
учителя. Во время контрольной эти ученики делают в 3
раза больше ошибок и тратят в 2 раза больше времени на
решение каждой задачи, чем их одноклассники.
18. Как справиться с тревожностью.
Не используйте угрозы для мотивирования, это
абсурдно.
Создайте позитивную атмосферу и комфорт во
время занятий.
Постепенно вовлекайте ученика в пугающие его
действия, (попросите робкого объяснить то, что
он хорошо знает).
Помогайте ученикам опознавать и предотвращать
пугающие ситуации. Заранее расскажите им о
них.
Наблюдайте за работой группы, убедитесь, что
никто из учеников не находится под чрезмерным
давлением, не унижается товарищами.
19. Как справиться с тревожностью.
Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики
должны выступать перед большими группами
Задавайте таким ученикам вопросы, на которые можно
просто ответить да или нет, или другой короткой
репликой
Давайте таким ученикам возможность практиковаться
перед небольшими группами.
Перед контрольной или тестированием, убедитесь, что
все указания ясны.
Напишите указания к тесту на доске вместо простого
произнесения вслух
Спросите у учеников, всё ли им понятно.
Спросите нескольких учеников, как они будут выполнять
первое задание в упражнении.
Избегайте ненужных временных ограничений.
20. Последствия ошибок в мотивировании – аффективные реакции школьников
Аффективные реакции 1 типа проявляются как отказ от
сложной деятельности, желание хотя бы сохранить
достигнутое. Страх неудачи заставляет человека
отказываться от задач, где его компетентность может быть
подвергнута сомнению.
Аффективные реакции 2 типа проявляются в отказе
признать своё поражение, обвинении всех окружающих в
неудаче, самоутверждению путём фантазирования о своих
воображаемых возможностях.
В первом случае, ученик, возможно, добьётся хороших
результатов, но не получит чувства удовлетворенности,
которое могло бы облегчить его страхи, связанные с учебой.
Во втором случае он, скорее всего провалится, что увеличит
их чувство безнадежности и плохие предчувствия,
связанные со школой.
21. Последствия ошибок в мотивировании –выученная беспомощность
Последствия ошибок в мотивировании –
выученная беспомощность
Приобретённая (выученная) беспомощность безнадёжность и покорность, приобретаемая в случае,
если человек не чувствует возможности контроля над
повторяющимися неприятными событиями.
Тройственный эффект:
*мотивационный (исчезает желание действовать),
*когнитивный (понимание - от меня ничего не
зависит)
*эмоциональный (негативное настроение).
Способы коррекции выученной беспомощности:
*Влияние на сознание. В серии успешных и неудачных
действий систематическая интерпретация взрослым
ситуации, как определяемой усилиями и состоянием
ребёнка.
*Создание условий для достижения успеха.
Итоговое правило Бойтесь выученной беспомощности. Феномен так называемой «выученной беспомощности» заключается в следующем: если ребенок, подросток понимает, что за него все решается, что от него ничего не зависит, то он становится беспомощным даже в тех случаях, когда он наверняка может изменить ситуацию. Он выучивается быть беспомощным. Так вот, профессиональное самоопределение вашего талантливого подростка – первый из нескольких критических случаев, когда решается вопрос о том, станет ли он подобен щепке в социальном океане или будет хозяином своей судьбы.
[[Category:Статьи]]